Nghiên Cứu Khoa Học Sư Phạm Ứng Dụng
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (447.37 KB, 31 trang ) TS. Nguyễn Văn Giang - Trường CĐSP Kon Tum Kết quả Sáng kiến kinh nghiệm NCKHSPƯD Cải tiến/tạo ra cái mới nhằm thay đổi hiện Cải tiến/tạo ra cái mới nhằm thay trạng, mang lại hiệu quả cao đổi hiện trạng, mang lại hiệu quả cao Xuất phát từ thực tiễn, được lý giải bằng lý Xuất phát từ thực tiễn, được lý giải lẽ mang tính chủ quan cá nhân dựa trên các căn cứ mang tính khoa học Tuỳ thuộc vào kinh nghiệm của mỗi cá Quy trình đơn giản mang tính khoa nhân học, tính phổ biến quốc tế, áp dụng cho mọi GV/CBQL. Mang tính định tính chủ quan Mang tính định tính/định lượng khách quan. Áp dụng NCKHSPƯD vào thực tế Việt Nam hiện nay là việc làm cần thiết. Tuy nhiên, có thể áp dụng một cách linh hoạt, từng bước tuỳ vào điều kiện thực tế ở mỗi địa phương. Cụ thể là: Đối với GV/CBQL ở những địa phương có điều kiện thuận lợi về công nghệ thông tin (máy tính, internet) nên áp dụng đầy đủ quy trình và các yêu cầu về NCKHSPƯD mang tính quốc tế. Vì công nghệ thông tin sẽ hỗ trợ cho việc sử dụng thống kê (sử dụng Excel, Internet, áp dụng Tài liệu học tập học phần Nhiên cứu khoa học Sư phạm ứng dụng. Tháng 7/2013 1 TS. Nguyễn Văn Giang - Trường CĐSP Kon Tum những công thức có sẵn) trong kiểm chứng độ tin cậy của dữ liệu và phân tích dữ liệu để chứng minh, đảm bảo kết quả nghiên cứu có độ giá trị và độ tin cậy cao. Đối với GV/CBQL ở những địa phương, vùng sâu, vùng xa..., chưa có đủ điều kiện về công nghệ thông tin sẽ gặp khó khăn trong việc sử dụng thống kê trong kiểm chứng độ tin cậy của dữ liệu và phân tích dữ liệu. Trong điều kiện thực tế này, chúng ta vẫn có thể thực hiện NCKHSPƯD theo đúng quy trình nghiên cứu. Tuy nhiên, ở công đoạn kiểm chứng độ tin cậy của dữ liệu và phân tích dữ liệu ta có thể sử dụng các phương pháp và cách tính đơn giản, dễ thực hiện hơn cụ thể là: + Kiểm chứng độ tin cậy của dữ liệu sử dụng phương pháp: kiểm tra nhiều lần hoặc sử dụng các dạng đề tương đương. + Phân tích dữ liệu ta có thể thực hiện theo cách tính điểm trung bình của bài kiểm tra sau tác động của nhóm nghiên cứu (nhóm thực nghiệm) (TN) và nhóm đối chứng (ĐC). Sau đó tính chênh lệch điểm trung bình của hai nhóm (Nhóm TN- ĐC) để rút ra kết luận. Nếu hiệu của hai số lớn hơn không (>0) có nghĩa là tác động nghiên cứu đã có kết quả và có thể rút ra kết luận trả lời cho câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu. II. GIỚI THIỆU MỘT SỐ NỘI DUNG CƠ BẢN NCKHSPƯD 1. TÌM HIỂU VỀ NCKHSPƯD 1.1. Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng là gì? NCKHSPƯD là một loại hình nghiên cứu trong giáo dục nhằm thực hiện một tác động hoặc can thiệp sư phạm và đánh giá ảnh hưởng của nó. Tác động hoặc can thiệp đó có thể là việc sử dụng PPDH, sách giáo khoa, phương pháp quản lý, chính sách mới… của GV, cán bộ quản lý (CBQL) giáo dục. Người nghiên cứu (GV, CBQL) đánh giá ảnh hưởng của tác động một cách có hệ thống bằng phương pháp nghiên cứu phù hợp. Hai yếu tố quan trọng của NCKHSPƯD là tác động và nghiên cứu. Khi lựa chọn biện pháp tác động (là một giải pháp thay thế cho giải pháp đang dùng) GV cần tham khảo nhiều nguồn thông tin đồng thời phải sáng tạo để tìm kiếm và xây dựng giải pháp mới thay thế. Để thực hiện nghiên cứu, người làm công tác giáo dục (GV – CBQL giáo dục) cần biết các phương pháp chuẩn mực để đánh giá tác động một cách hiệu quả. Hoạt động NCKHSPƯD là một phần trong quá trình phát triển chuyên môn của GV – CBQLGD trong thế kỷ 21. Với NCKHSPƯD, GV – CBQL giáo dục sẽ lĩnh hội các kỹ năng mới về tìm hiểu thông tin, giải quyết vấn đề, nhìn lại quá trình, giao tiếp và hợp tác. “Trong quá trình NCKHSPƯD nhà giáo dục nghiên cứu khả năng học tập của học sinh trong mối liên hệ với phương pháp dạy học. Quá trình này cho phép những người làm giáo dục hiểu rõ hơn về phương Tài liệu học tập học phần Nhiên cứu khoa học Sư phạm ứng dụng. Tháng 7/2013 2 TS. Nguyễn Văn Giang - Trường CĐSP Kon Tum pháp sư phạm của mình và tiếp tục giám sát quá trình tiến bộ của học sinh” (Rawlinson, D., & Little, M. (2004). 1.2. Vì sao cần nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng? NCKHSPƯD, khi được áp dụng đúng cách trong trường học, sẽ đem đến rất nhiều lợi ích, vì nó: Phát triển tư duy của GV một cách hệ thống theo hướng giải quyết vấn đề mang tính nghề nghiệp để hướng tới sự phát triển của trường học Tăng cường năng lực giải quyết vấn đề và đưa ra các quyết định về chuyên môn một cách chính xác Khuyến khích GV nhìn lại quá trình và tự đánh giá Tác động trực tiếp đến việc dạy học và công tác quản lý giáo dục (lớp học, trường học) Tăng cường khả năng phát triển chuyên môn của GV. GV tiến hành NCKHSPƯD sẽ tiếp nhận chương trình, phương pháp dạy học mới một cách sáng tạo có sự phê phán một cách tích cực (Soh, K. C. & Tan, C. (2008). Hội thảo về NCKHSPƯD. Hong Kong: EL21). 1.3. Chu trình NCKHSPƯD Chu trình NCKHSPƯD Chu trình NCKHSPƯD bao gồm: Suy nghĩ, Thử nghiệm và Kiểm chứng. Thử nghiệm Suy nghĩ Kiểm chứng . Suy nghĩ: Quan sát thấy có vấn đề và nghĩ tới giải pháp thay thế. . Thử nghiệm: Thử nghiệm giải pháp thay thế trong lớp học/trường học. . Kiểm chứng: Tìm xem giải pháp thay thế có hiệu quả hay không. Hiểu sâu hơn về NCKHSPƯD giúp chúng ta biết rằng NCKHSPƯD là một chu trình liên tục tiến triển. Chu trình này bắt đầu bằng việc GV quan sát thấy có các vấn đề trong lớp học hoặc trường học. Những vấn đề đó khiến họ nghĩ đến các giải pháp thay thế nhằm cải thiện hiện trạng. Sau đó, GV thử nghiệm những giải pháp thay thế này trong lớp học hoặc trường học. Sau khi thử nghiệm, GV tiến hành kiểm chứng để xem những giải pháp thay thế này có hiệu quả hay không. Đây chính là bước cuối cùng của chu trình suy nghĩ - thử nghiệm - kiểm chứng. Việc hoàn thiện một chu trình suy nghĩ - thử nghiệm - kiểm chứng trong NCKHSPƯD giúp GV phát hiện được những vấn đề mới như: • Các kết quả tốt tới mức nào? • Chuyện gì xảy ra nếu tiến hành thay đổi nhỏ ở chỗ này hay chỗ khác? • Liệu có cách giảng dạy thú vị hay hiệu quả hơn không? Tóm lại, NCKHSPƯD tiếp diễn không ngừng và dường như không có kết thúc. Điều này làm cho nó trở nên thú vị. GV tham gia NCKHSPƯD có thể liên tục làm cho bài giảng của mình cuốn hút và hiệu quả hơn. Kết thúc một NCKHSPƯD này là khởi đầu một NCKHSPƯD mới. Chu trình suy nghĩ, thử nghiệm, kiểm chứng là những điều GV cần ghi nhớ khi nói về NCKHSPƯD. 1.4. Khung nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng Để GV có thể tiến hành NCKHSPƯD có hiệu quả trong các tình huống thực tế, chúng tôi đã mô tả quy trình nghiên cứu dưới dạng một khung gồm 7 bước như sau: Tài liệu học tập học phần Nhiên cứu khoa học Sư phạm ứng dụng. Tháng 7/2013 3 TS. Nguyễn Văn Giang - Trường CĐSP Kon Tum Bảng A1.1. Khung nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng Bước Hoạt động 1. Hiện trạng GV - người nghiên cứu tìm ra những hạn chế của hiện trạng trong việc dạy học, quản lý giáo dục và các hoạt động khác trong nhà trường. Xác định các nguyên nhân gây ra hạn chế đó, lựa chọn 01 nguyên nhân mà mình muốn khắc phục, thay đổi. 2. Giải pháp thay thế GV - người nghiên cứu suy nghĩ về các giải pháp thay thế cho giải pháp hiện tại nhằm khăc phục nguyên nhân thay đổi hiện trạng và liên hệ với các ví dụ đã được thực hiện thành công có thể áp dụng vào tình huống hiện tại. 3. Vấn đề nghiên cứu GV - người nghiên cứu xác định các vấn đề cần nghiên cứu (dưới dạng câu hỏi) và nêu các giả thuyết nghiên cứu. 4. Thiết kế GV - người nghiên cứu lựa chọn thiết kế phù hợp để thu thập được dữ liệu đáng tin cậy và có giá trị. Thiết kế bao gồm việc xác định nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm, quy mô nhóm và thời gian, phương pháp thu thập dữ liệu. 5. Đo lường GV - người nghiên cứu xây dựng công cụ đo lường và thu thập dữ liệu theo thiết kế nghiên cứu. 6. Phân tích GV - người nghiên cứu phân tích các dữ liệu thu được và giải thích để trả lời các câu hỏi nghiên cứu. Giai đoạn này có thể sử dụng các công cụ thống kê. 7. Kết quả GV - người nghiên cứu đưa ra câu trả lời cho câu hỏi nghiên cứu, đưa ra các kết luận và khuyến nghị. Khung NCKHSPƯD này là cơ sở để lập kế hoạch nghiên cứu. Áp dụng theo khung NCKHSPƯD, trong quá trình triển khai đề tài, người nghiên cứu sẽ không bỏ qua những khía cạnh quan trọng của nghiên cứu. 1.5. PHƯƠNG PHÁP NCKHSPƯD Trong NCKHSPƯD có nghiên cứu định tính và nghiên cứu định lượng: cả hai cách nghiên cứu này đều có điểm mạnh và điểm yếu nhưng đều nhấn mạnh việc nhìn lại quá trình của GV về việc dạy và học, năng lực phân tích để đánh giá các hoạt động một cách hệ thống, năng lực truyền đạt kết quả nghiên cứu đến những người ra quyết định hoặc những nhà giáo dục quan tâm tới vấn đề này. Tài liệu này nhấn mạnh đến nghiên cứu định lượng trong NCKHSPƯD vì nó có một số lợi ích sau: Trong nhiều tình huống, kết quả nghiên cứu định lượng dưới dạng các số liệu (ví dụ: điểm số của học sinh) có thể được giải nghĩa một cách rõ ràng. Điều này giúp người đọc hiểu rõ hơn về nội dung và kết quả nghiên cứu. Nghiên cứu định lượng đem đến cho GV cơ hội được đào tạo một cách hệ thống về kỹ năng giải quyết vấn đề, phân tích và đánh giá. Đó là những nền tảng quan trọng khi tiến hành nghiên cứu định lượng. Thống kê được sử dụng theo các chuẩn quốc tế. Đối với người nghiên cứu, thống kê giống như một ngôn ngữ thứ hai và kết quả NCKHSPƯD của họ được công bố trở nên dễ hiểu. Câu hỏi phản hồi 1. Anh (chị) có hiểu biết gì về NCKHSPƯD? Tài liệu học tập học phần Nhiên cứu khoa học Sư phạm ứng dụng. Tháng 7/2013 4 TS. Nguyễn Văn Giang - Trường CĐSP Kon Tum 2. Anh (chị) hãy suy nghĩ về một số vấn đề trong lớp học/trường học của mình có thể áp dụng NCKHSPƯD để thay đổi hiện trạng? 3. Anh/chị nhận thấy NCKHSPƯD có gì khác biệt so với các hoạt động nghiên cứu trong lĩnh vực giáo dục mà anh/chị đã thực hiện từ trước tới nay? 2. CÁCH TIẾN HÀNH NCKHSP 2.1. Xác định đề tài nghiên cứu Khi xác định đề tài nghiên cứu, cần tiến hành theo các bước sau: 2.1.1. Tìm hiểu hiện trạng Căn cứ vào các vấn đề đang nổi cộm trong thực tế giáo dục ở địa phương như những khó khăn, hạn chế trong dạy học, QLGD làm ảnh hưởng đến kết quả dạy và học/giáo dục của lớp mình, trường mình, địa phương của mình: Ví dụ: - Hạn chế trong thực hiện đổi mới PPDH, đổi mới kiểm tra đánh giá; - Hạn chế, yếu kém trong sử dụng thiết bị, ứng dụng CNTT trong dạy học; - Chất lượng, kết quả học tập của học sinh ở một số môn học còn thấp (ví dụ: môn Toán; Tiếng Việt, TNXH …); - Học sinh chán học, bỏ học; - Học sinh yếu kém, HS cá biệt trong lớp/trường; - Sự bất cập của nội dung chương trình và SGK đối với địa phương,... Trong rất nhiều vấn đề nổi cộm của thực tế giáo dục ở địa phương, chúng ta chọn một vấn đề để tiến hành NCKHSPƯD nhằm cải thiện/thay đổi hiện trạng, nâng cao chất lượng. Ví dụ: - Làm thế nào để giảm số học sinh bỏ học…?; - Làm thế nào để tăng tỉ lệ đi học đúng giờ đối với số học sinh hay đi học muộn?; - Làm thế nào để nâng cao kết quả học tập của học sinh học kém môn Toán ? - Làm thế nào để giúp học sinh lớp 1 dân tộc thiểu số học tốt hơn môn Tiếng Việt?. Sau khi chọn vấn đề nghiên cứu chúng ta cần tìm hiểu liệt kê các nguyên nhân dẫn đến những hạn chế trong thực trạng và chọn một nguyên nhân để tìm biện pháp tác động. Ví dụ: Nguyên nhân của việc học sinh học kém môn toán là: - Do chương trình môn toán chưa phù hợp với trình độ của học sinh; - Phương pháp dạy học sử dụng trong môn toán chưa phát huy được tính tích cực của HS; - Điều kiện, đồ dùng, thiết bị dạy học Toán chưa đáp ứng; - Phụ huynh HS chưa quan tâm đến việc học của con em mình; Từ các nguyên nhân trên, ví dụ ta chọn nguyên nhân thứ hai để nghiên cứu, tìm biện pháp tác động. 2.1.2. Tìm các giải pháp thay thế Khi tìm các giải pháp thay thế nên tìm hiểu, nghiên cứu, tham khảo các kinh nghiệm của đồng nghiệp và các tài liệu, bài báo, SKKN, báo cáo NCKH có nội dung liên quan đến vấn đề Tài liệu học tập học phần Nhiên cứu khoa học Sư phạm ứng dụng. Tháng 7/2013 5 TS. Nguyễn Văn Giang - Trường CĐSP Kon Tum nghiên cứu của mình. Đồng thời suy nghĩ, điều chỉnh, sáng tạo tìm ra các biện pháp tác động phù hợp, có hiệu quả. Quá trình tìm kiếm và đọc các công trình nghiên cứu bàn về một vấn đề cụ thể được gọi là quá trình tìm hiểu lịch sử vấn đề nghiên cứu. Trong quá trình này, người nghiên cứu cần: tìm kiếm một số nguồn thông tin đáng tin cậy (các bài đăng tải những công trình nghiên cứu trên các tạp chí. Tìm kiếm các công trình nghiên cứu trên mạng Internet); đọc và tóm tắt các thông tin hữu ích; lưu lại các công trình nghiên cứu đã đọc để tham khảo thêm. Trong quá trình tìm hiểu lịch sử vấn đề nghiên cứu, người nghiên cứu cần tìm các thông tin qua các đề tài đã thực hiện: Nội dung bàn luận về các vấn đề tương tự; Cách thực hiện giải pháp cho vấn đề; Bối cảnh thực hiện giải pháp; Cách đánh giá hiệu quả của giải pháp; Các số liệu và dữ liệu có liên quan; Hạn chế của giải pháp. Với những thông tin thu được từ quá trình tìm hiểu lịch sử vấn đề, người nghiên cứu xây dựng và mô tả giải pháp thay thế. Lúc này, người nghiên cứu có thể bước đầu xác định tên đề tài nghiên cứu. Ví dụ: Giải pháp thay thế cho nguyên nhân thứ hai ở trên là: Sử dụng phương pháp trò chơi trong dạy học môn toán. 2.1.3. Xác định vấn đề nghiên cứu Sau khi tìm được giải pháp tác động ta tiến hành xác định vấn đề NC, câu hỏi cho vấn đề nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu. Với ví dụ trên ta có tên đề tài là: Sử dụng phương pháp trò chơi trong dạy học môn toán sẽ nâng cao kết quả học tập môn toán của HS tiểu học (lớp 2B trường … tỉnh…) hoặc Nâng cao kết quả học tập môn toán cho HS thông qua việc sử dụng PP trò chơi ( lớp 2B trường … tỉnh…) Với đề tài này chúng ta có các câu hỏi cho vấn đề nghiên cứu sau: Sử dụng phương pháp trò chơi trong dạy học môn toán có nâng cao kết quả học Toán cho HS tiểu học không? 2.1.4. Xây dựng giả thuyết nghiên cứu Khi xây dựng vấn đề nghiên cứu, người nghiên cứu đồng thời lập ra giả thuyết nghiên cứu tương ứng (xem ví dụ ở bảng dưới). Giả thuyết nghiên cứu là một câu trả lời giả định cho vấn đề nghiên cứu và sẽ được chứng minh bằng dữ liệu. Ví dụ về xây dựng giả thuyết nghiên cứu. Vấn đề nghiên cứu 1. Việc sử dụng hình ảnh và vật thật trong dạy từ ngữ có làm tăng hứng thú học từ ngữ của học sinh lớp 5 không? 2. Việc sử dụng hình ảnh và vật thật trong dạy từ ngữ có làm tăng kết quả học từ ngữ của học sinh lớp 5 không? Giả thuyết 1. Có, nó sẽ làm thay đổi hứng thú học tập của học sinh. 2. Có, nó sẽ làm tăng kết quả học từ ngữ của học sinh. Có hai dạng giả thuyết nghiên cứu chính: Giả thuyết Dự đoán hoạt động thực nghiệm sẽ không mang lại hiệu quả Tài liệu học tập học phần Nhiên cứu khoa học Sư phạm ứng dụng. Tháng 7/2013 6 TS. Nguyễn Văn Giang - Trường CĐSP Kon Tum không có nghĩa (Ho) Giả thuyết có nghĩa (Ha) Dự đoán hoạt động thực nghiệm sẽ mang lại hiệu quả Hình B1.1 chỉ ra quan hệ của hai dạng giả thuyết này. Sơ đồ các dạng giả thuyết nghiên cứu Vấn đề nghiên cứu Giả thuyết không có nghĩa (Ho) Giả thuyết có nghĩa ( Ha: H1, H2, H3,..) Không có sự khác biệt giữa các nhóm Không định hướng Có định hướng Một nhóm có kết quả tốt hơn nhóm kia Có sự khác biệt giữa các nhóm Giả thuyết có nghĩa (Ha) có thể có hoặc không có định hướng. Giả thuyết có định hướng sẽ dự đoán định hướng của kết quả, còn giả thuyết không định hướng chỉ dự đoán sự thay đổi. Ví dụ sau sẽ minh họa cho điều này. Có định hướng Không định hướng Có, nó sẽ làm tăng kết quả học từ ngữ của học sinh Có, nó sẽ làm thay đổi hứng thú học tập của học sinh Giả thuyết của Vấn đề nghiên cứu trên là: Có, sử dụng phương pháp trò chơi trong dạy học môn Toán sẽ nâng cao kết quả học Toán cho HS tiểu học. (Tham khảo tên một số đề tài NCKHSPƯD của GV Việt Nam và GV các nước trong khu vực ở phần phụ lục) 2.2. Lựa chọn thiết kế Thiết kế nghiên cứu sẽ cho phép người nghiên cứu thu thập dữ liệu có liên quan một cách chính xác để chứng minh giả thuyết nghiên cứu. Trong một thời gian dài, thiết kế nghiên cứu đã khiến các nhà nghiên cứu tốn nhiều công sức. Các vấn đề tranh luận gồm: Có cần nhóm đối chứng không? Có cần làm bài kiểm tra trước tác động không ? Quy mô mẫu như thế nào? Công cụ thống kê nào sẽ được dùng, dùng như thế nào và vào thời điểm nào? Trong NCKHSPƯD, có 4 dạng thiết kế phổ biến được sử dụng: - Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động đối với nhóm duy nhất - Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động với các nhóm tương đương - Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động đối với các nhóm ngẫu nhiên - Thiết kế kiểm tra sau tác động đối với các nhóm ngẫu nhiên Tài liệu học tập học phần Nhiên cứu khoa học Sư phạm ứng dụng. Tháng 7/2013 7 TS. Nguyn Vn Giang - Trng CSP Kon Tum Tu vo iu kin thc t: quy mụ lp hc, thi gian thu thp d liu, c im cp hc/môn học v vn nghiờn cu để la chn thit k phự hp. 2.2.1. Thit k 1: Thit k kim tra trc v sau tỏc ng i vi nhúm duy nht. Di õy l cỏch biu th mụ t thit k kim tra trc tỏc ng v sau tỏc ng i vi nhúm duy nht: Kim tra trc tỏc ng Gii phỏp hoc tỏc ng Kim tra sau tỏc ng O1 X O2 Thit k ny tin hnh kim tra trc tỏc ng vi mt nhúm hc sinh trc khi ngi nghiờn cu ỏp dng cỏc gii phỏp hoc hot ng thc nghim. Sau khi tin hnh thc nghim, ngi nghiờn cu s thc hin bi kim tra sau tỏc ng cho cựng nhúm hc sinh ú. Kt qu c o bng vic so sỏnh chờnh lch gia kt qu bi kim tra sau tỏc ng v trc tỏc ng. Khi cú chờnh lch (biu th qua |O2 O1| > 0), ngi nghiờn cu s kt lun tỏc ng cú mang li nh hng hay khụng. õy l thit k n gin, d thc hin, c bit i vi GV tiu hc. Bi vỡ thit k ny khụng lm nh hng đến kế hoạch dạy học của lớp/trờng, cú th s dng hc sinh ca c lp, tt c hc sinh u c tham gia vo nhúm nghiờn cu. Hn na vi thit k ny, ngoi vic thu thp d liu qua bng hi/bi kim tra, ngi NC d quan sỏt nhn bit s thay i qua hnh vi, thỏi ca HS, ... Tuy vy, thit k ny cha ng nhiu nguy c nh hng, kt qu kim tra sau tỏc ng tng lờn so vi trc tỏc ng cú th do mt s yu t khỏc (vớ d nh hc sinh cú kinh nghim hn trong vic lm bi kim tra; tõm trng ca ngi s dng cụng c o nhng thi im khỏc nhau nờn kt qu khỏc nhau,). Do ú, nu s dng thit k ny thỡ nờn kt hp căn cứ vào kết quả của b phiu hi/bi kim tra v qua quan sỏt, lp h s cỏ nhõn. Vi ti: Tỏc ng ca vic hc sinh THCS h tr ln nhau trong lp hc i vi hnh vi thc hin nhim v mụn Toỏn (do GV Singapore thc hin). ti ny, nhúm NC ó tin hnh kho sỏt trc tỏc ng v sau tỏc ng (qua bng phiu hi v qua nht kớ ca hc sinh) v hnh vi ca hc sinh trong vic thc hin nhim v trong hc tp mụn Toỏn i vi tt c hc sinh tham gia vo quỏ trỡnh nghiờn cu. 2.2.2. Thit k 2: Thit k kim tra trc v sau tỏc ng i vi cỏc nhúm tng ng. Trong thit k ny, ngi nghiờn cu thc hin vi 2 nhúm hc sinh. Mt nhúm l nhúm thc nghim (N1) c ỏp dng cỏc can thip/tỏc ng thc nghim. Mt nhúm khỏc (N2) l nhúm i chng khụng c ỏp dng cỏc can thip/tỏc ng thc nghim. Nhúm Kim tra trc tỏc ng Tỏc ng Kim tra sau tỏc ng N1 O1 X O3 N2 O2 --- O4 N1 v N2 l 2 nhúm hc sinh c ly t hai lp hc. Thit k ny s dng 2 nhúm nguyờn vn (ton b 2 lp hc sinh) cú s tng ng lm nhúm i chng v nhúm thc nghim. Ti liu hc tp hc phn Nhiờn cu khoa hc S phm ng dng. Thỏng 7/2013 8 TS. Nguyễn Văn Giang - Trường CĐSP Kon Tum Đây là thiết kế mang tính thực tế, dễ thực hiện đối với GV, đặc biệt là GV THCS, THPT. Song đối với GV tiểu học thì sẽ gặp khó khăn. Bởi mỗi GV chỉ dạy học trong một lớp (trừ GV các môn đặc thù: Mĩ thuật, Âm nhạc…). Với đề tài: “Nâng cao kết quả học tập các bài học về không khí thuộc chủ đề “Vật chất và năng lượng” cho học sinh thông qua việc sử dụng một số tệp có định dạng FLASH và VIDEO CLIP trong dạy học” (HS lớp 4 trường tiểu học Sông Đà do GV tỉnh Hòa Bình thực hiện). Nhóm NC chọn 2 lớp: lớp 4A1 làm nhóm thực nghiệm và lớp 4A2 làm nhóm đối chứng. Hai nhóm có sự tương đương nhau về khả năng học tập và tỉ lệ giới tính, dân tộc… Thiết kế này tốt hơn nhưng không phải tốt nhất, do học sinh không được lựa chọn ngẫu nhiên nên các nhóm vẫn có thể khác nhau ở một số điểm. 2.2.3. Thiết kế 3: Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động đối với các nhóm được phân chia ngẫu nhiên Trong thiết kế này, cả 2 nhóm (N1 và N2) đều được chọn lựa ngẫu nhiên nhưng trên cơ sở có sự tương đương. Nhóm Kiểm tra trước TĐ Tác động Kiểm tra sau TĐ N1 O1 X O3 N2 O2 --- O4 Mô hình thiết kế này cho phép hai nhóm tiến hành bài kiểm tra trước tác động và sau tác động. Kết quả được đo thông qua việc so sánh điểm số giữa hai bài kiểm tra sau tác động. Khi có chênh lệch về điểm số (biểu thị bằng |O3 – O4| > 0), người nghiên cứu có thể kết luận hoạt động thực nghiệm được áp dụng đã có kết quả. Ở thiết kế này, yêu cầu bắt buộc các nhóm ngẫu nhiên phải đảm bảo sự tương đương. Có thể tạo lập 2 nhóm ngẫu nhiên ở các lớp khác nhau hoặc có thể phân lớp thành 2 nhóm ngẫu nhiên nhng vÉn ph¶i ®¶m b¶o sù t¬ng ®¬ng. Đây là một thiết kế hiệu quả nhưng rất khó thực hiện, vì nó ảnh hưởng tới hoạt động bình thường của lớp học. VÝ dô ®ề tài: “Nâng cao khả năng đánh giá và khả năng giải toán cho học sinh lớp 5 thông qua việc tổ chức cho học sinh đánh giá chéo bài kiểm tra môn Toán” (HS lớp 5 trường thực hành sư phạm) nhóm nghiên cứu: chia lớp (trong lớp có 30 em HS) thành 2 nhóm, mỗi nhóm 15 HS. Trình độ của học sinh trong 2 nhóm được xem là tương đương trên cơ sở lựa chọn từ kết quả học tập do GV bộ môn đánh giá. Nhóm nghiên cứu tổ chức kiểm tra trước tác động và sau tác động cho cả nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm. 2.2.4. Thiết kế 4: Thiết kế chỉ kiểm tra sau tác động đối với các nhóm được phân chia ngẫu nhiên Trong thiết kế này, cả 2 nhóm (N1 và N2) đều được chọn lựa ngẫu nhiên. Nhóm Tác động Kiểm tra sau TĐ N1 X O1 N2 --O2 Cả hai nhóm chỉ thực hiện bài kiểm tra sau tác động. Kết quả được đo thông qua việc so sánh chênh lệch kết quả các bài kiểm tra sau tác động. Nếu có chênh lệch về kết quả (biểu thị bằng |O1 – O2| > 0), người nghiên cứu có thể kết luận hoạt động thực nghiệm đã mang lại kết quả. Thiết Tài liệu học tập học phần Nhiên cứu khoa học Sư phạm ứng dụng. Tháng 7/2013 9 TS. Nguyn Vn Giang - Trng CSP Kon Tum k ny b qua bi kim tra trc tỏc ng vỡ õy l hot ng khụng cn thit. iu ny s gim ti cụng vic cho GV. thit k ny, khụng cn kho sỏt/kim tra trc tỏc ng vỡ cỏc nhúm ó m bo s tng ng (căn cứ vào kết quả học tập của học sinh trớc khi tác động). Ngi NC ch kim tra sau tỏc ng v so sỏnh kt qu. Ví dụ đ ti Tng kt qu gii bi tp toỏn cho hc sinh lp 5 thụng qua vic t chc cho hc sinh hc theo nhúm nh (trng tiu hc Ching Mung, Mai Sn, Sn La) nhúm nghiờn cu ó: phõn chia lp (lp cú 30 hc sinh) thnh 2 nhúm ngu nhiờn (m bo s tng ng), mi nhúm 15 hc sinh v ch kim tra sau tỏc ng so sỏnh kết quả của 2 nhóm. So sỏnh 4 dng thit k nghiờn cu Thit k Nhn xột 1 Thit k kim tra trc v sau tỏc ng vi nhúm Thit k n gin nhng khụng duy nht hiu qu 2 Thit k kim tra trc v sau tỏc ng vi cỏc Tt hn nhng khụng hiu qu nhúm tng ng lm 3 Thit k kim tra trc v sau tỏc ng vi nhúm Thit k tt c phõn chia ngu nhiờn 4 Thit k ch kim tra sau tỏc ng vi cỏc nhúm Thit k n gin v hiu qu c phõn chia ngu nhiờn nht 2.2.5. Thit k c s AB/thit k a c s AB Trong lp hc/trng hc no cng cú mt s hc sinh c gi l HS cỏ bit. Nhng HS ny thng cú cỏc biu hin khỏc thng nh khụng thớch tham gia vo cỏc hot ng tp th; khụng thớch hc; thng xuyờn i hc mun; b hc hoc hay gõy g ỏnh nhau; kt qu hc tp yu kộm Vy lm th no cú th thay i thỏi , hnh vi, thúi quen khụng tt ca hc sinh? õy l mt cõu hi t ra cho GV v CBQLGD trong nh trng. NCKHSPD cú th giỳp chỳng ta gii quyt nhng trng hp cỏ bit ú. Ta cú th s dng thit k c s AB v thit k a c s AB. Thc hin nghiờn cu theo thit k ny ta cn tỡm hiu nguyờn nhõn ca cỏc biu hin cỏ bit trờn c s ú tỡm gii phỏp tỏc ng nhm thay i thỏi , hnh vi v nhng thúi quen xu ca HS. Sau ú ta tin hnh ghi chộp kt qu ca hin trng (quỏ trỡnh din ra trong mt thi gian nht nh) trc khi tỏc ng (gi l giai on c s A). Tip theo, ta thc hin tỏc ng v ghi chộp quỏ trỡnh din bin kt qu (gi l giai on tỏc ng B). Khi ngng tỏc ng, cn c vo kt qu ghi chộp xỏc nh s thay i m tỏc ng em li. Cú th tip tc lp li giai on A v giai on B thỡ gi l thit k ABAB, giai on m rng ny cú th khng nh chc chn hn v kt qu ca tỏc ng. Thit k ny cú th thc hin trong nghiờn cu mt hoc mt s hc sinh. Khi thc hin nghiờn cu trờn 2 hoc nhiu hc sinh, nu cú s khỏc nhau v thi gian ca giai on c s A thỡ c gi l thit k a c s AB. a) Thit k c s AB (Cho 1 i tng). Cỏch lm : Ti liu hc tp hc phn Nhiờn cu khoa hc S phm ng dng. Thỏng 7/2013 10 TS. Nguyễn Văn Giang - Trường CĐSP Kon Tum + Chọn đối tượng thỏa mãn yêu cầu nghiên cứu . + Ghi chép kết quả của đối tượng theo hàng ngày hoặc tuần, tháng. + Tác động giải pháp lên đối tượng. + Ghi chép kết quả của đối tượng sau tác động. Ví dụ : “Tăng tỉ lệ hoàn thành bài tập và độ chính xác trong giải toán bằng việc sử dụng thẻ báo cáo hàng ngày cho học sinh Jeff”. Tỷ lệ hoàn thành Độ chính xác Giai đoạn A Giai đoạn B b) Thiết kế đa cơ sở AB (Cho 2 đối tượng trở lên. Trong đó các giai đoạn A và B của mỗi đối tượng sẽ khác nhau). Cách làm như thiết kế cơ sở AB cho từng đối tượng. Ví dụ : “Tăng tỉ lệ hoàn thành bài tập và độ chính xác trong giải toán bằng việc sử dụng thẻ báo cáo hàng ngày cho học sinh Jeff và David”. David Jeff Giai đoạn A Giai đoạn B Giai đoạn A Tài liệu học tập học phần Nhiên cứu khoa học Sư phạm ứng dụng. Tháng 7/2013 11 Giai đoạn B TS. Nguyễn Văn Giang - Trường CĐSP Kon Tum 2.3. Đo lường và thu thập dữ liệu Người nghiên cứu thực hiện việc thu thập các dữ liệu đáng tin cậy và có giá trị để trả lời cho các câu hỏi nghiên cứu. 2.3.1. Thu thập dữ liệu 2.3.1.1. Đo kiến thức Các bài kiểm tra có thể sử dụng trong NCKHSPƯD thay đổi nhận thức gồm: các bài thi cũ; các bài kiểm tra thông thường trong lớp; bài thiết kế theo tiểu chí riêng. 2.3.1.2. Đo kĩ năng hoặc hành vi + Đo kỹ năng Các NCKHSPƯD về kĩ năng, căn cứ vào vấn đề nghiên cứu có thể đo các kĩ năng của học sinh như: sử dụng kính hiển vi (hoặc các dụng cụ khác); sử dụng công cụ trong xưởng thực hành kỹ thuật; chơi nhạc cụ; đánh máy; đọc một trích đoạn; đọc diễn cảm bài thơ hoặc đoạn hội thoại; thuyết trình; thể hiện khả năng lãnh đạo… + Đo hành vi Các NCKHSPƯD để thay đổi hành vi, căn cứ vào vấn đề nghiên cứu có thể đo các hành vi của học sinh như: đi học đúng giờ; sử dụng ngôn ngữ; ăn mặc phù hợp; giơ tay trước khi phát biểu; nộp bài tập đúng hạn; tham gia tích cực vào hoạt động nhóm, ... Để đo các hành vi hoặc kỹ năng, người nghiên cứu có thể sử dụng Thang xếp hạng hoặc Bảng kiểm quan sát. Thang xếp hạng có cấu trúc tương tự thang đo thái độ, nhưng mô tả chi tiết hơn về các hành vi được quan sát. Bảng kiểm quan sát dạng đơn giản nhất chỉ có hai loại phản hồi: có/không, quan sát được/không quan sát được, có mặt/vắng mặt, hoặc quan trọng/không quan trọng. Tập hợp một bộ các câu hỏi dưới dạng này được gọi là một bảng kiểm. Vì bảng kiểm gồm nhiều kỹ năng nhỏ trong phạm vi kỹ năng cần đo, cần có số lượng câu hỏi phù hợp. Quan sát công khai và không công khai Quan sát có thể công khai hoặc không công khai. Trong quan sát công khai, đối tượng quan sát hoàn toàn ý thức được việc các em đang được đánh giá. Ví dụ, GV yêu cầu học sinh đọc to một đoạn văn. Học sinh này biết GV đang đánh giá kỹ năng Tài liệu học tập học phần Nhiên cứu khoa học Sư phạm ứng dụng. Tháng 7/2013 12 TS. Nguyễn Văn Giang - Trường CĐSP Kon Tum đọc của mình. Quan sát công khai có thể khiến người quan sát thấy được hành vi của HS ở trạng thái tốt nhất. Trong trường hợp này, học sinh đó có thể cố hết sức để đọc to, mặc dù bình thường HS đó có thể không làm như vậy. Do đó, dữ liệu thu được có thể không phải hành vi tiêu biểu của học sinh này. Ngược lại, quan sát không công khai được thực hiện khi đối tượng không biết mình đang được đánh giá. Các hành vi quan sát được đặc trưng cho các hành vi thông thường của học sinh. Ví dụ, hành vi học sinh tự giác nhặt rác trên sân trường trong giờ ra chơi. Trung gian giữa quan sát công khai và không công khai là Quan sát có sự tham gia, thường sử dụng trong các nghiên cứu định tính hoặc nghiên cứu về phong tục. Quan sát có sự tham gia đòi hỏi GV - người nghiên cứu hoà mình vào đối tượng đang được quan sát trong một thời gian nhất định. Khi thực hiện quan sát có sự tham gia, GV - người nghiên cứu có thể đạt được sự hiểu biết sâu sắc hơn so với việc sử dụng bảng kiểm quan sát. 2.3.1.3. Đo thái độ Người nghiên cứu cũng rất quan tâm đến việc đo thái độ của HS đối với việc học tập vì thái độ tích cực có ảnh hưởng đến hành vi và kết quả học tập của HS. Để đo thái độ, có thể sử dụng thang đo gồm từ 8-12 câu dưới dạng thang Likert. Trong thang này, mỗi câu hỏi gồm một mệnh đề đánh giá và một thang đo gồm nhiều mức độ phản hồi. Trong thực tế, thường sử dụng thang đo gồm 5 mức độ. Điểm của thang được tính bằng tổng điểm của các mức độ được lựa chọn hoặc đánh dấu. Các dạng phản hồi của thang đo thái độ có thể sử dụng là: đồng ý, tần suất, tính tức thì, tính cập nhật, tính thiết thực Các dạng phản hồi: Đồng ý Hỏi về mức độ đồng ý Tần suất Hỏi về tần suất thực hiện nhiệm vụ Tính tức thì Hỏi về thời điểm bắt đầu thực hiện nhiệm vụ Tính cập nhật Hỏi về thời điểm thực hiện nhiệm vụ gần nhất Tính thiết thực Hỏi về cách sử dụng nguồn lực (ví dụ: sử dụng thời gian rảnh rỗi, sử dụng tiền thưởng…) Ví dụ: Về thang đo thái độ Thang đo hứng thú đọc Dạng phản hồi Câu hỏi Đồng ý Tôi thích đọc sách hơn là làm một số việc khác Hoàn toàn đồng ý Đồng ý Bình thường Không đồng ý Hoàn toàn không đồng ý Tần suất Tôi đọc truyện Hằng ngày 1 lần/tuần 3 lần/tuần Không bao giờ Tài liệu học tập học phần Nhiên cứu khoa học Sư phạm ứng dụng. Tháng 7/2013 13 TS. Nguyễn Văn Giang - Trường CĐSP Kon Tum Tính tức thì Khi nào bạn bắt đầu đọc cuốn sách mới? Ngay hôm mới mua về Đợi đến khi tôi có thời gian Tính cập nhật Thời điểm bạn đọc truyện gần đây nhất là khi nào? Tuần vừa rồi… Cách đây hai tháng Tính thiết thực Nếu được cho 200.000 đồng, bạn sẽ dành bao nhiêu tiền để mua sách? < 50.000 50 – 99.000 100 – 149.000 > 150.000 Ví dụ: về thang đo thái độ đối với môn Toán: Rất không đồng ý 1 Tôi chắc chắn mình có khả năng học Toán. 2 Cô giáo rất quan tâm đến tiến bộ học Toán của tôi. 3 Kiến thức về Toán học sẽ giúp tôi kiếm sống. 4 Tôi không tin mình có thể giải Toán nâng cao. 5 Toán học không quan trọng trong công việc của tôi. Không đồng ý Bình thường Đồng ý Rất đồng ý Đây là 5 mệnh đề đầu tiên trong ví dụ về thang đo thái độ đối với môn Toán. Có thể thấy 3 mệnh đề đầu tiên là các mệnh đề khẳng định. Đồng ý với các mệnh đề này sẽ được điểm cao hơn. Mệnh đề số 4 và số 5 là các mệnh đề phủ định. Đồng ý với các mệnh đề này sẽ được điểm thấp hơn. 2.3.1.4. Một số lưu ý Căn cứ vào vấn đề nghiên cứu (các câu hỏi của vấn đề nghiên cứu), giả thuyết nghiên cứu để xác định công cụ đo lường phù hợp đảm bảo độ tin cậy và độ giá trị; Chỉ đo lường những vấn đề cần nghiên cứu; Không đưa ra những nhận định kết luận về kết quả không được đặt ra ở phần đo lường. VÝ dô vÒ ®o lường – thu thập dữ liệu những nội dung không liên quan: Vấn đề NC đặt ra là: sử dụng phương pháp học qua trò chơi “ai tính nhanh” sẽ làm tăng khả năng giải toán cho học sinh lớp 3… nhưng trong đo lường thì lại đo cả sự hứng thú học toán của học sinh. Ví dụ về không đo lường – thu thập đầy đủ dữ liệu cho các vấn đề định nghiên cứu: Vấn đề NC đặt ra là “Sử dụng phương pháp sắm vai nhằm rèn luyện kĩ năng nói tiếng Anh và sự hứng thú học môn tiếng Anh cho học sinh…”. nhưng chỉ có công cụ đo và thu thập dữ liệu sự thay đổi về kĩ năng, không có công cụ đo hứng thú. Trong kết luận có nhận định là “sử dụng phương pháp …đã làm tăng hứng thú học tập môn tiếng Anh…” 2.3.2. Độ giá trị và độ tin cậycủa dữ liệu Tài liệu học tập học phần Nhiên cứu khoa học Sư phạm ứng dụng. Tháng 7/2013 14 TS. Nguyễn Văn Giang - Trường CĐSP Kon Tum Các dữ liệu thu thập được cần đảm bảo độ giá trị và độ tin cậy. Độ tin cậy là tính nhất quán giữa các lần đo khác nhau và tính ổn định của dữ liệu thu được Độ giá trị là tính xác thực của dữ liệu thu được, các dữ liệu có giá trị là phản ánh trung thực của các yếu tố được đo. Độ giá trị và độ tin cậy chính là chất lượng của dữ liệu. Kiểm chứng độ tin cậy của dữ liệu Có 3 phương pháp kiểm chứng độ tin cậy của dữ liệu đó là: (1).Kiểm tra nhiều lần: Cùng một nhóm NC tiến hành kiểm tra hai hoặc nhiều lần vào các khoảng thời gian khác nhau, nếu dữ liệu đáng tin cậy, điểm số của các bài kiểm tra có sự tương đồng hoặc tương quan cao; (2). Sử dụng các dạng đề tương đương: Cùng một bài kiểm tra nhưng được tạo ra hai dạng đề khác nhau. Cùng một nhóm sẽ thực hiện cả hai bài kiểm tra trong một thời điểm. Tính độ tương quan điểm số của hai bài kiểm tra để xác định tính nhất quán của hai dạng đề; (3) Chia đôi dữ liệu: Phương pháp này sử dụng công thức trên phần mềm Excel để kiểm chứng độ tin cậy của dữ liệu. Đối với các địa phương có đủ điều kiện sử dụng CNTT thì nên sử dụng PP này. Cách thực hiện: Chia các điểm số thành 2 phần (theo câu hỏi số chẵn: Câu 2, 4, 6, 8, 10 … và câu hỏi số lẻ: Câu 1,3,5,7,9….). Áp dụng công thức tính độ tin cậy Spearman-Brown: rSB = 2*rhh/(1 + rhh); trong đó rSB: độ tin cậy Spearman-Brown; r hh: hệ số tương quan chẵn lẻ. rhh = CORREL (array 1, array 2); array 1: cột lẻ, array 2: cột chẵn. Nhận xét: nếu rSB >=0.7: dữ liệu đáng tin cậy; rSB <0.7: dữ liệu không đáng tin cậy; Các địa phương không có điều kiện sử dụng CNTT thì sử dụng PP (1) hoặc (2). 2.4. Phân tích dữ liệu Phân tích các dữ liệu thu được để đưa ra kết quả chính xác trả lời cho câu hỏi nghiên cứu. 2.4.1. Mô tả dữ liệu: - Là bước thứ nhất để xử lý dữ liệu đã thu thập. Đây là các dữ liệu thô và cần chuyển thành thông tin có thể sử dụng được trước khi công bố các kết quả nghiên cứu. Hai câu hỏi cần trả lời về kết quả NC được đánh giá bằng điểm số là: (1) Điểm số tốt đến mức độ nào? (2) Điểm số phân bố rộng hay hẹp? Về mặt thống kê, hai câu hỏi này nhằm tìm ra: (1) Độ hướng tâm: Mốt (Mode): là giá trị có tần suất xuất hiện nhiều nhất trong một tập hợp điểm số; Trung vị (Median): là điểm nằm ở vị trí giữa trong tập hợp điểm số xếp theo thứ tự; Giá trị trung bình (Average): là giá trị trung bình cộng của các điểm số. (2) Độ phân tán: Độ lệch chuẩn (Stdev: SD): cho biết mức độ phân tán của các điểm số xung quanh giá trị trung bình. 2.4.2. So sánh dữ liệu: So sánh dữ liệu nhằm kiểm chứng xem kết quả giữa các nhóm có sự khác biệt có ý nghĩa hay không. Nếu sự khác biệt là có ý nghĩa, chúng ta cần biết mức độ ảnh hưởng của nó. Dữ liệu liên tục là Tài liệu học tập học phần Nhiên cứu khoa học Sư phạm ứng dụng. Tháng 7/2013 15 TS. Nguyễn Văn Giang - Trường CĐSP Kon Tum dữ liệu có giá trị nằm trong một khoảng. Ví dụ, điểm một bài kiểm tra của học sinh có thể có giá trị nằm trong khoảng thấp nhất (0 điểm) và cao nhất (100 điểm). Dữ liệu rời rạc có giá trị thuộc các hạng mục riêng biệt, ví dụ: số học sinh thuộc các “miền” đỗ/trượt. Để so sánh các dữ liệu thu được cần trả lời các câu hỏi: (1) Điểm số trung bình của bài kiểm của các nhóm có khác nhau không? Sự khác nhau đó có ý nghĩa hay không? Ta dùng phép kiểm chứng t-test (P) (đối với dữ liệu liên tục). + Phép kiểm chứng t-test độc lập: xem xét sự khác biệt giá trị trung bình của hai nhóm khác nhau có ý nghĩa hay không; + Phép kiểm chứng t-test phụ thuộc (theo cặp): xem xét sự khác biệt giá trị trung bình của cùng một nhóm có ý nghĩa hay không. + Công thức: P =t-test (array 1, array 2, tail, type), array 1 là dãy điểm số 1, array 2 là dãy điểm số 2; Tail: lấy giá trị 1 (giả thuyết có định hướng); lấy giá trị 2 (giả thuyết không có định hướng); type: 90% lấy giá trị 3 (biến không điều độ); lấy giá trị 2 (biến điều độ: độ lệch chuẩn bằng nhau). P<=0,05 chênh lệch có ý nghĩa; P>0,05 chênh lệch không có ý nghĩa. (2). Mức độ ảnh hưởng (ES) của tác động lớn tới mức nào? Dùng độ chênh lệch giá trị trung bình chuẩn. Công thức: SMD=[ĐTB (NTN)- ĐTB (NĐC)]/ĐLC(NĐC). Để giải thích giá trị của mức độ ảnh hưởng ES, chúng ta sử dụng Bảng tiêu chí của Cohen. Cụ thể: SMD>1: ảnh hưởng rất lớn; 0,8 = |
