Khách
Hãy nhập câu hỏi của bạn vào đây
Dưới đây là một vài câu hỏi có thể liên quan tới câu hỏi mà bạn gửi lên. Có thể trong đó có câu trả lời mà bạn cần!
1Lập danh sách các thể loại hoặc kiểu văn bản đã được học trong Ngữ văn 6, tập hai. Với mỗi thể loại hoặc kiểu văn bản, chọn một văn bản và thực hiện các yêu cầu sau:
a. Chỉ ra đặc điểm cơ bản của thể loại hoặc kiểu văn bản được thể hiện qua văn bản ấy.
b. Trình bày điều em tâm đắc với một văn bản qua đoạn viết ngắn hay qua hình thức thuyết trình trước các bạn hoặc người thân.
2,Hãy nêu các kiểu bài viết mà em đã thực hành khi học Ngữ văn 6, tập hai. Với mỗi kiểu bài, cho biết:
a. Mục đích mà kiểu bài hướng tới.
b. Yêu cầu đối với mỗi kiểu bài.
c. Các bước cơ bản để thực hiện bài viết.
d. Các đề tài cụ thể mà em muốn viết hoặc có thể viết thêm với mỗi kiểu bài (ngoài đề tài em đã chọn trong quá trình học).
e. Những kinh nghiệm mà em tự rút ra được khi thực hiện viết từng kiểu bài.
3,Nhắc lại những nội dung mà em đã thực hành nói và nghe ở mỗi bài trong học kì vừa qua. Cho biết mục đích của hoạt động nói ở các bài Chuyện kể về những người anh hùng, Thế giới cổ tích, Khác biệt và gần gũi, Trái Đất - cái nôi của sự sống có gì giống và khác nhau.
4,Viết một đoạn văn tả cảnh đẹp quê hương em lớp 3 gồm các bài văn tả cảnh được VnDoc sưu tầm, chọn lọc tất cả những bài văn tả cảnh đẹp quê hương em hay nhất, ngôn từ gần gũi dễ hiểu, giúp các em học sinh hoàn thiện, củng cố kỹ năng làm bài văn tả cảnh. Sau đây mời các thầy cô cùng các em tham khảo chi tiết các bài tả cảnh đẹp quê hương em.
I. PHẦN VĂN BẢN 1. Nội dung: Các văn bản: Buổi học cuối cùng; Đêm nay Bác không ngủ; Lượm. 2. Yêu cầu: - Nhận biết được văn bản, phương thức biểu đạt, ngôi kể và thể loại của các văn bản. - Đọc - hiểu được nội dung, ý nghĩa và nghệ thuật của các văn bản. - Học thuộc lòng các bài thơ Đêm nay Bác không ngủ; Lượm và tóm tắt văn bản Buổi học cuối cùng. 3. Vận dụng: - Trả lời hệ thống câu hỏi ở phần Đọc – hiểu văn bản SGK trang 55, 67, 76. - Nhận biết được các câu hỏi dạng đọc hiểu đơn giản trong văn bản. - Rút ra bài học về nội dung và nghệ thuật ở mỗi văn bản. II. PHẦN TIẾNG VIỆT 1. Nội dung: Các biện pháp tu từ: Nhân hóa; Ẩn dụ; Hoán dụ. 2. Yêu cầu: Đọc kĩ, hiểu và nhận diện được các biện pháp tu từ trên, soạn bài và vận dụng vào trong cách nói/ viết có ý nghĩa. 3. Bài tập vận dụng: - Học sinh trả lời các câu hỏi ở trang 56, 57; 68, 69; 82, 83. - Học sinh hoàn thành các bài tập ở phần luyện tập và học thuộc ghi nhớ trong sách giáo khoa của các bài học trên. III. PHẦN LÀM VĂN 1. Thể loại: Văn miêu tả người. 2. Yêu cầu: - Đọc kĩ, trả lời câu hỏi và học thuộc ghi nhớ SGK các bài: Phương pháp tả người; Luyện nói về văn miêu tả.
- Hiểu đặc điểm của văn miêu tả, đề văn và cách làm văn miêu tả để vận dụng vào làm một bài văn tả người. - Nắm vững các bước của quá trình tạo lập văn bản và các yếu tố quan trọng để tạo lập một văn bản thống nhất, hoàn chỉnh về nội dung và hình thức. 3. Vận dụng Các dạng đề kham khảo: Đề 1: Em hãy viết bài văn tả người thân yêu và gần gũi nhất với mình (ông, bà, cha, mẹ, anh, chị, em…) Đề 2: Hãy miêu tả hình ảnh mẹ hoặc cha trong lúc em ốm. Đề 3: Hãy viết một bài văn miêu tả về một người bạn mà em yêu quý.
Page 2
Những câu hỏi liên quan
b) Mỗi văn bản nhằm mục đích gì?
Qua các văn bản trong bài 22, 23, 24, 25 và 26, hãy cho biết thế nào là văn nghị luận. Em thấy văn nghị luận trung đại (các văn bản trong bài 22, 23, 24, 25) có nét gì khác biệt nổi bật so với văn nghị luận hiện đại (văn bản trong bài 26 và các văn bản nghị luận đã học ở lớp 7)?
Tìm hiểu cách làm văn bản đề nghị a) Hãy đọc hai văn bản đề nghị trên và xem các mục trong văn bản đề nghị được trình bày theo thứ tự nào. Cả hai văn bản có những điểm gì giống nhau và khác nhau? Những phần nào là quan trọng trong cả hai văn bản đề nghị? (Gợi ý: Muốn xác định được cần phải trả lời một số câu hỏi: Đề nghị ai? Ai đề nghị? Đề nghị điều gì? Đề nghị để làm gì?…) b) Từ hai văn bản trên, hãy rút ra cách làm một văn bản đề nghị.
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠOTRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINHPhạm Thanh ThúyCÁC KIỂU BÀI DẠY HỌC TẬP LÀM VĂNTRONG SÁCH GIÁO KHOA TIẾNG VIỆTTIỂU HỌC: THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁPLUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤCThành phố Hồ Chí Minh - 2016 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠOTRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINHPhạm Thanh ThúyCÁC KIỂU BÀI DẠY HỌC TẬP LÀM VĂNTRONG SÁCH GIÁO KHOA TIẾNG VIỆTTIỂU HỌC: THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁPChuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục tiểu học)Mã số: 60 14 01 01LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤCNGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:PGS.TS. NGUYỄN THỊ LY KHAThành phố Hồ Chí Minh - 2016 LỜI CAM ĐOANTơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu riêng của tôi. Các số liệu, kết quảtrong luận văn là trung thực và chưa từng được ai cơng bố trong bất cứ cơng trình nàokhác.Tác giả luận vănPhạm Thanh Thuý LỜI CẢM ƠNĐối với tơi, việc hồn thành luận văn là một thách thức, một trải nghiệm mớitrong quá trình học tập và nghiên cứu. Thực tế, khơng có sự thành công nào màkhông gắn liền với sự hỗ trợ giúp đỡ dù ít hay nhiều, dù trực tiếp hay gián tiếp củangười khác.Lời đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS. Nguyễn Thị LyKha. Cơ đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo, giúp đỡ tơi với tinh thần đầy trách nhiệmtrong suốt q trình tôi thực hiện luận văn.Đồng thời, tôi xin chân thành cảm ơn đến Quý Thầy Cô giảng dạy lớp Caohọc, phòng Sau Đại học và Khoa Giáo dục Tiểu học đã cùng đồng hành, tạo điềukiện cho tôi trong suốt q trình học tập và nghiên cứu tại Trường.Ngồi ra, tôi cũng trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, GV và HS lớp 4, 5 củatrường Tiểu học Hưng Việt, Hồ Bình - Quận 11, TP. HCM đã tạo điều kiện thuậnlợi cho tơi trong suốt q trình tìm hiểu thực tế và thử nghiệm tại Trường.Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến gia đình, tập thể lớp Caohọc Giáo dục học (Tiểu học) K25 và bạn bè đã chia sẻ, giúp đỡ tôi trong quá trìnhhọc tập cũng như khi thực hiện luận văn này.Học viên cao họcPhạm Thanh Thuý MỤC LỤCTrang phụ bìaLời cam đoanLời cảm ơnMục lụcDanh mục các chữ viết tắtDanh mục các bảngDanh mục các hìnhMỞ ĐẦU ..................................................................................................................................1Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC DẠY HỌC CÁC KIỂU BÀI TẬPLÀM VĂN Ở BẬC TIỂU HỌC .............................................................................. 141.1. Một số khái niệm của việc dạy học các kiểu bài Tập làm văn ở tiểu học ............... 141.1.1. Tập làm văn và dạy học Tập làm văn ............................................................ 141.1.2. Các kiểu bài Tập làm văn................................................................................ 141.1.3. Kỹ năng làm văn .............................................................................................. 141.2. Cơ sở tâm lý của học sinh tiểu học nhìn từ bình diện tiếp nhận các kiểu bàiTập làm văn .................................................................................................................. 151.2.1. Tri giác............................................................................................................... 151.2.2. Tư duy................................................................................................................ 161.2.3. Tưởng tượng ..................................................................................................... 171.2.4. Ngôn ngữ........................................................................................................... 171.3. Cơ sở ngơn ngữ học nhìn từ bình diện tiếp nhận các kiểu bài Tập làm vănở tiểu học....................................................................................................................... 181.3.1. Ngữ dụng học và sự vận dụng vào dạy Tập làm văn................................... 181.3.2. Phong cách ngôn ngữ và sự vận dụng vào dạy Tập làm văn...................... 211.3.3. Ngữ pháp văn bản và sự vận dụng vào dạy Tập làm văn ........................... 221.4. Cơ sở giáo dục học nhìn từ bình diện dạy học các kiểu bài Tập làm vănở tiểu học....................................................................................................................... 231.4.1. Dạy học theo quan điểm tích hợp .................................................................. 231.4.2. Dạy học thông qua hoạt động giao tiếp ......................................................... 241.4.3. Dạy học theo định hướng tiếp cận năng lực ................................................. 25 1.4.4. Phát huy tính chủ động tích cực của người học ........................................... 26Tiểu kết chương 1.................................................................................................................. 27Chương 2. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC CÁC KIỂU BÀITẬP LÀM VĂN CHO HỌC SINH TIỂU HỌC ................................................. 282.1. Chương trình và sách giáo khoa phần Tập làm văn .................................................. 282.1.1. Chương trình và sách giáo khoa phần Tập làm văn – nhìn từ bìnhdiện các kiểu bài .......................................................................................................... 282.1.2. Nhận định chương trình và sách giáo khoa phần Tập làm văn ................... 312.2. Thực trạng dạy - học các kiểu bài Tập làm văn ở tiểu học....................................... 342.2.1. Khái quát khảo sát thực trạng.......................................................................... 342.2.2. Kết quả khảo sát thực trạng ............................................................................. 34Tiểu kết chương 2.................................................................................................................. 44Chương 3. GIẢI PHÁP BỔ SUNG KIỂU LOẠI VĂN BẢN TẬP LÀM VĂN .... 453.1. Cơ sở đề xuất giải pháp................................................................................................. 453.1.1. Vai trò, vị trí của phân mơn Tập làm văn ...................................................... 453.1.2. Vai trị, vị trí của văn bản thuyết minh và văn bản khoa học trongdạy Tập làm văn........................................................................................................... 463.2. Tiêu chí xây dựng các thể loại văn bản bổ sung ........................................................ 513.2.1. Tính khoa học.................................................................................................... 513.2.2. Tính sư phạm ..................................................................................................... 513.2.3. Tính thực tiễn .................................................................................................... 523.2.4. Tính tích hợp ..................................................................................................... 523.3. Nội dung giải pháp ........................................................................................................ 533.3.1. Văn bản thuyết minh ........................................................................................ 533.3.2. Văn bản khoa học ............................................................................................. 58Tiểu kết chương 3.................................................................................................................. 63Chương 4. THỬ NGHIỆM DẠY HỌC KIỂU BÀI VĂN BẢN THUYẾT MINHVÀ VĂN BẢN KHOA HỌC CHO HỌC SINH LỚP 4.................................... 644.1. Xây dựng kế hoạch thử nghiệm ................................................................................... 64 4.1.1. Chọn mẫu thử nghiệm ...................................................................................... 644.1.2. Phương pháp thử nghiệm ................................................................................. 664.1.3. Thời gian thử nghiệm ....................................................................................... 664.1.4. Quy trình thử nghiệm ....................................................................................... 674.2. Tiến hành thử nghiệm ................................................................................................... 674.2.1. Mục đích thử nghiệm ....................................................................................... 674.2.3. Nguyên tắc thử nghiệm .................................................................................... 674.2.2. Nội dung thử nghiệm........................................................................................ 684.3. Kết quả thử nghiệm và phân tích kết quả thử nghiệm .............................................. 694.3.1. Về thái độ........................................................................................................... 694.3.2. Về kết quả thực hiện các văn bản tích hợp .................................................... 694.3.3. Về kết quả bài kiểm tra sau thử nghiệm ........................................................ 71Tiểu kết chương 4.................................................................................................................. 77KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT ............................................................................................... 78DANH MỤC BÀI BÁO Đà CƠNG BỐ CĨ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI .............. 81TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................................. 82PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮTGVGiáo viênHSHọc sinhSGKSách giáo khoaTLVTập làm vănTN&XHTự nhiên và xã hội DANH MỤC CÁC BẢNGBảng 2.1. Nhận biết vai trò của các kiểu bài dạy TLV trong chương trình.................. 35Bảng 2.2. Kiểu bài TLV được yêu cầu luyện tập............................................................. 35Bảng 2.3. Ngữ liệu để dạy TLV ......................................................................................... 35Bảng 2.4. Mức độ HS ứng dụng TLV vào cuộc sống hàng ngày ................................. 35Bảng 2.5. Mức độ u thích phân mơn TLV .................................................................... 37Bảng 2.6. Kiểu bài TLV yêu thích ..................................................................................... 37Bảng 2.7. Mong muốn học kiểu bài TLV ......................................................................... 38Bảng 2.8. Tần suất xuất hiện các hình thức trong văn miêu tả....................................... 41Bảng 3.1. Việc dạy viết văn bản thông qua các môn học khác ..................................... 48Bảng 3.2. Việc bổ sung văn bản khoa học và văn bản thuyết minh vàochương trình TLV lớp 4, 5 ................................................................................ 50Bảng 4.1. Kết quả xếp loại mơn Tiếng Việt (Viết) của 2 nhóm HS trướcthử nghiệm........................................................................................................... 65Bảng 4.2. Kết quả xếp loại môn TN&XH của 2 nhóm HS trước thử nghiệm ............. 66Bảng 4.3. Bảng thống kê kết quả bài kiểm tra môn Tiếng Việt (Viết) của2 nhóm HS........................................................................................................... 71Bảng 4.4. Kết quả kiểm tra môn Khoa học, Lịch sử và Địa lý của 2 nhóm ................. 74Bảng 4.5. Điểm trung bình mơn Khoa học, Lịch sử và Địa lý của nhóm thửnghiệm trong giai đoạn đầu và sau thử nghiệm .............................................. 75 DANH MỤC CÁC HÌNHHình 4.1. Biểu đồ thể hiện kết quả xếp loại mơn Tiếng Việt (Viết) của2 nhóm HS trước thử nghiệm ........................................................................... 65Hình 4.2. Biểu đồ thể hiện kết quả làm bài của 2 nhóm (lần 1) .................................... 72Hình 4.3. Biểu đồ xếp loại bài kiểm tra của 2 nhóm (lần 2) .......................................... 72Hình 4.4. Biểu đồ thể hiện kết quả xếp loại mơn Tiếng Việt (Viết) củanhóm thực nghiệm ở giai đoạn đầu và sau khi thử nghiệm .......................... 73Hình 4.5. Biểu đồ thể hiện kết quả kiểm tra môn Khoa học, Lịch sử vàĐịa lý của 2 nhóm .............................................................................................. 75 1MỞ ĐẦU1. Lý do chọn vấn đề các kiểu bài Tập làm văn ở tiểu họcMôn Tiếng Việt ở tiểu học được phân chia thành nhiều phân môn: Tập đọc, Kểchuyện, Chính tả, Luyện từ và câu, Tập làm văn. Trong đó, TLV là phân mơn khơngthể thiếu trong chương trình tiểu học, ngày càng được xã hội và các nhà khoa học, cácnhà sư phạm quan tâm. Tập làm văn là một mơn học tổng hợp, mang tính chất thựchành rõ rệt. Thơng qua TLV, học sinh hình thành và phát triển năng lực hoạt độngngôn ngữ trên cả hai phương diện: tiếp nhận và sản sinh văn bản. Qua đó, khả nănggiao tiếp được thể hiện rõ nét, trẻ nâng dần kỹ năng sử dụng thành thạo tiếng Việttrong học tập lẫn trong giao tiếp.Trên thực tế, đã có nhiều quan niệm khác nhau trong việc xác định những nộidung mà phân mơn TLV đảm nhận, do đó hình thành nên những chương trình khácnhau. Kéo theo đó, nhiều bộ SGK Tiếng Việt đã ra đời, đáp ứng những yêu cầu khácnhau về nội dung. Việc dạy TLV trong mỗi chương trình có nhiều thành cơng, đồngthời cũng cịn nhiều thiếu sót. Kết quả học tập chưa khả quan. Kỹ năng áp dụng kiếnthức làm văn vào thực tế chưa thật sự hữu hiệu, thiếu tính thực tiễn. Trong khi đó, dạyTLV là dạy sử dụng các kỹ năng tiếng Việt đã học nhằm giải quyết các vấn đề đặt ratrong tình huống giao tiếp. Dạy TLV khơng chỉ huy động toàn bộ vốn sống của họcsinh mà cịn huy động tất cả những tình cảm, ấn tượng, cảm xúc,… về đối tượng. Thếnên, để đáp ứng đầy đủ các kỹ năng cho người học thì nội dung chương trình phânmơn Tập làm văn góp một phần khơng nhỏ vào việc phát triển năng lực sản sinh và tạolập ngôn bản của học sinh.Trong Đề án Đổi mới Chương trình - Sách giáo khoa sau 2015, Chủ trương của BộGD - ĐT là “Đổi mới phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức giáo dục nhằmtập trung phát triển phẩm chất và năng lực học sinh”. Đề án cũng nhận định “chú ýhình thành, phát triển những năng lực cần cho việc học suốt đời, gắn với cuộc sống hằngngày”. Do đó, việc chọn lựa các kiểu bài đưa vào chương trình phải đa dạng hóa cácphong cách khác nhau cần thiết cho đời sống. Các loại văn bản được dạy trong nhàtrường phải phục vụ thiết thực và gắn liền với đời sống hằng ngày của học sinh. Mặt 2khác, các kiểu bài cần có mối liên hệ, kiểu bài này là nền tảng, là cơ sở để học sinh tiếptục phát triển ở kiểu bài mới. Được như vậy, học sinh có thể phát huy tối đa vốn sốngcũng như vận dụng vào thực tiễn một cách có hiệu quả.Tuy nhiên, hệ thống các kiểu bài TLV trong sách giáo khoa Tiếng Việt tiểu họchiện hành còn nhiều hạn chế, chưa đáp ứng được mục tiêu học tập. Như vậy, chúng tacần nhìn nhận và đánh giá lại các kiểu bài TLV để có sự điều chỉnh phù hợp với địnhhướng phát triển năng lực của học sinh là điều rất cần thiết.Xuất phát từ những thực tiễn trên, với mong muốn giúp những người quan tâm đếngiáo dục có cách nhìn nhận mới mẻ hơn về nội dung dạy học TLV, tôi chọn đề tài: “Cáckiểu bài dạy học Tập làm văn trong sách giáo khoa Tiếng Việt tiểu học: thực trạng vàgiải pháp”.2. Tổng quan về vấn đề các kiểu bài Tập làm văn ở tiểu họcDạy học Tập làm văn gắn liền với dạy thực hành giao tiếp. Nhiệm vụ chủ yếucủa nó là hình thành cho học sinh kỹ năng tạo lập và sản sinh ngôn bản thông qua thựchành. Mỗi kiểu bài TLV có một chức năng riêng, gắn với các lĩnh vực hoạt động khácnhau. Thông qua việc học các kiểu bài TLV, học sinh được rèn kỹ năng nói viết, hìnhthành năng lực giao tiếp cho HS. Do đó, có khơng ít những nhà nghiên cứu quan tâmvà bàn luận trong việc xây dựng chương trình TLV trong từng giai đoạn.Khởi xướng trong việc nghiên cứu chương trình TLV tiểu học phải kể đến tác giảNguyễn Trí. Ơng đã dành nhiều thời gian nghiên cứu chương trình dạy tiếng mẹ đẻ ởmột số nước, tiếp nhận và vận dụng những thành tựu đạt được vào việc dạy tiếng Việtnói chung cũng như Tập làm văn nói riêng. Trong cuốn Dạy Tập làm văn ở trườngTiểu học (1998), Nguyễn Trí đã đưa ra những nhận xét xác đáng về nội dung cần dạy,đồng thời đề xuất một số kiến nghị khắc phục những thiếu sót, hạn chế trong mỗichương trình. Cụ thể:Chương trình ngữ văn 1956 được chia ra hai bộ phận: Tiếng Việt và Văn học.Tập đọc, Học thuộc lòng, Kể chuyện thuộc mơn Văn học. Cịn Tập chép, Chính tả,Ngữ pháp, Tập làm văn thuộc mơn Tiếng Việt. Trong đó, Tập làm văn được dạy chohọc sinh với 12 kiểu bài gồm: điền từ vào chỗ trống; dùng từ đặt câu; trả lời câu hỏi(dựa vào quan sát tranh, người thực việc thực); kể chuyện ngắn, sự việc đơn giản; 3miêu tả (đồ vật, phong cảnh, người, cảnh sinh hoạt); tường thuật; tập làm ca dao; viếtthư. Thời lượng học Tập làm văn trong giai đoạn này chiếm tỉ lệ khơng nhỏ, với 156tiết được bố trí 2 tiết/tuần xun suốt cấp học. Tuy nhiên, nội dung TLV chú trọngnhiều đến các kiểu bài văn có tính thẩm mỹ, thuộc phong cách nghệ thuật như miêu tả,kể chuyện,… Kiểu bài thuộc loại văn bản cần dùng trong đời sống hằng ngày (viếtthư) chiếm 1/7 thời lượng. Những kiểu bài còn lại được học đan xen trong các tácphẩm văn chương hoặc giao tiếp đặc biệt. Với cách phân bố chương trình như trên,học sinh ít được phát triển kỹ năng nói, chưa được chuẩn bị từ ngữ, cách diễn đạt đểlàm bài văn viết [14, tr.33-37].Cũng theo tác giả Nguyễn Trí, chương trình Tiếng Việt 1981 đã kế thừa thànhtựu từ chương trình 1956, tuy nhiên có nhiều nét mới trong cách xây dựng và phân bốchương trình. Chương trình 1981 nhấn mạnh tính chất thực hành cho học sinh. Trongđó, việc dạy bài văn nói và viết chủ yếu được hình thành thơng qua TLV. Chươngtrình này trang bị cho học sinh hầu hết các kiểu bài có trong chương trình ngữ văn1956 (trừ kiểu bài tập làm ca dao). Tuy nhiên, chương trình 1981 có thêm một số kiểubài mới như tả cây cối, tập viết đơn. Bên cạnh việc chuẩn bị cho học sinh một số kỹnăng cơ bản phục vụ cho làm văn, chương trình 1981 tăng cường phát triển kỹ năngquan sát để miêu tả ở lớp 2 và 3, là tiền đề giúp HS học tốt các kiểu bài văn miêu tả ởlớp 4 và 5. Tuy nhiên, chương trình này này lại quá chú trọng vào các kiểu bài làm vănthuộc phong cách nghệ thuật. Các kiểu bài thuộc phong cách khác như phong cách báochí, phong cách hành chính, phong cách khoa học,… chiếm tỉ lệ rất nhỏ. Học sinh ítđược tiếp xúc, thiếu kỹ năng viết các loại văn bản cần thiết cho cuộc sống hằng ngàynhư viết thư, viết đơn từ, tóm tắt, khai báo thơng tin, lập biên bản,... Vì vậy, tác giảNguyễn Trí (1999) trong cuốn Phương pháp dạy học tiếng Việt ở Tiểu học đã đưa ranhận xét: “Dành hơn nửa thời gian học TLV ở lớp 4 và 5 cho việc học văn miêu tả làquá nhiều, sẽ ảnh hưởng tới việc học một số thể văn khác, đặc biệt là các thể vănkhơng có giá trị văn chương nhưng lại cần cho mọi người trong cuộc sống hằng ngàynhư đơn từ, biên bản” [14, tr.238]. Theo tinh thần này, sách giáo khoa hiện hành đã cómột hướng điều chỉnh cân đối hơn về thời lượng học các thể văn. Tuy nhiên, hướng 4điểu chỉnh ấy vẫn chưa đáp ứng đầy đủ các u cầu để phát triển hài hịa các kỹ năngthích ứng xã hội của HS.Với chương trình Tiếng Việt thử nghiệm của Trung tâm công nghệ giáo dục, tácgiả Hồ Ngọc Đại chỉ xây dựng chương trình dạy TLV dành cho HS lớp 4 và 5. Ở lớp4, học sinh học bài kể (kể việc, kể chuyện) và bài tả (tả đồ vật, tả cây cối, tả con vật).Lên lớp 5, học sinh tiếp tục ôn tập lại các bài kể, bài tả đã học ở lớp 4, đồng thời họcthêm kiểu bài tả mới (tả người, tả phong cảnh, tả cảnh sinh hoạt) và bài viết thư (thưthăm hỏi, thư công việc, thư kể chuyện, thư miêu tả, thư phát biểu cảm nghĩ). Cáchphân bố các kiểu bài Tập làm văn được cân đối hơn: 2/3 kiểu bài thuộc phong cáchnghệ thuật, 1/3 kiểu bài thuộc phong cách sinh hoạt (viết thư). Trong kiểu bài thuộcphong cách sinh hoạt, chương trình đã chú trọng 5 loại bài viết thư: hai loại thư phụcvụ cho yêu cầu cuộc sống bình thường (thư công việc, thư hỏi thăm), một loại thư kếthợp với văn nghị luận (thư phát biểu cảm nghĩ), hai loại thư gắn với văn kể chuyện,miêu tả (thư kể chuyện, thư miêu tả). Qua đó, chúng ta thấy được chương trình này đãgắn kết đời sống vào việc dạy Tập làm văn, giúp học sinh có những thích ứng với sựthay đổi của cuộc đời. Tuy nhiên, chương trình vẫn chưa chỉ ra được các hành động vàthao tác để dạy các loại văn bản thuộc các phong cách khác (hành chính, khoa học,…)[21, tr.49-53].Bàn về nội dung dạy học TLV trong SGK Tiếng Việt trước năm 2000, theo tácgiả Nguyễn Trí, chương trình này đã chú ý đến việc dạy kỹ năng đọc, viết cho họcsinh. Trong đó, ưu tiên dạy viết các loại văn bản mang tính nghệ thuật (miêu tả, kểchuyện,…), giúp HS lĩnh hội ngơn bản tốt hơn. Tuy nhiên, các chương trình này cịnthiếu các tri thức sử dụng lời nói. Nhiều kỹ năng giao tiếp bằng lời nói (các kiểu bàinghe, nói trong hội thoại, trong giao tiếp ở gia đình, nhà trường, xã hội) chưa được chútrọng, chưa hình thành cho học sinh nội dung học tập. Các kiểu bài còn nghèo nàn,chưa vạch ra được nội dung dạy TLV nói theo các đặc điểm của dạng ngôn ngữ này.Mặt khác, các loại văn bản TLV thiếu tính phong phú, tồn diện. Chương trình cịnthiên về dạy các loại văn bản nghệ thuật, chưa coi trọng dạy các loại văn bản khác gắnliền với thực tiễn nên phần nào hạn chế năng lực giao tiếp cho học sinh [22, tr.49-51]. 5Trước những hạn chế của các chương trình TLV trong thế kỷ XX, chương trìnhTiếng Việt sau năm 2000 có nhiều nét đổi mới trong nội dung. Trong cuốn Phươngpháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học (2006), tác giả Lê Phương Nga đã khái quát rõ sựđa dạng hóa các kiểu bài TLV trong chương trình tiếng Việt hiện hành. Các loại vănbản TLV được dạy cân đối hơn. Đồng hành với các thể loại miêu tả, kể chuyện,chương trình chú trọng tới một số thể loại văn bản hành chính (biên bản, báo cáo,…),văn bản báo chí (thơng tin quảng cáo, tóm tắt tin tức,…),… Các kiểu bài nói, viết phụcvụ cuộc sống hằng ngày như trao đổi ý kiến, viết thư, ghi chép sổ tay, lập kế hoạch,…cũng đã được chú ý đưa vào chương trình giảng dạy [7, tr.244-255]. Theo tinh thầntrên, tác giả Trần Hiền Lương cho rằng: “Bộ sách giáo khoa hiện hành đã đưa ranhững tình huống rất cụ thể, thiết thực để học sinh rèn kỹ năng viết các văn bản thôngthường một cách tự nhiên chân thực.” Kỹ năng nói và viết được cân bằng, học sinhhuy động vốn kiến thức từ các hiểu biết trong cuộc sống, phát triển năng lực tạo lập vàsản sinh ngôn bản. Dạy TLV đã phần nào gắn liền với thực tiễn hơn và thực sự cầnthiết phục vụ cuộc sống hằng ngày [6, tr.71]. Tuy nhiên, nhìn một cách tổng thể,chương trình và sách giáo khoa hiện nay chưa thực sự tối ưu về các thể loại văn bảncần dạy cho học sinh. Một số nội dung thiết thực gắn với đời sống vẫn chưa được chútrọng.Theo tác giả Hồng Hịa Bình (Dạy văn cho học sinh tiểu học, 2000), học sinhmuốn tạo lập được một văn bản hoàn chỉnh phải bắt đầu rèn cách tạo lập những bộphận cấu thành văn bản. Đó là việc học sinh được luyện tập từ những dạng bài đơngiản như: điền vào chỗ trống, quan sát và trả lời câu hỏi, kể ngắn câu chuyện,… đếnnhững dạng bài mở rộng khả năng sáng tạo, các văn bản hoàn chỉnh thuộc nhiều thểloại phong cách khác nhau. Để học sinh tạo lập được một văn bản nói, viết hồn chỉnhthì trước tiên học sinh phải phát triển kỹ năng nói, làm cơ sở để rèn kỹ năng viết. DạyTLV phải hình thành cho HS kỹ năng giao tiếp xã hội, phát triển kỹ năng lời nói trêncác bình diện của đời sống. Do đó, các kiểu bài TLV “phải gắn với vốn sống, vốn hiểubiết của trẻ em, đánh thức ở các em những gì các em đang có” [2, tr.35-36, tr.112113]. 6Nhận định chung về nội dung dạy học Tập làm văn của chương trình tiểu họchiện hành, tác giả Hồng Thị Tuyết (2012) cho rằng chương trình này đã thể hiện rõquan điểm định hướng hoạt động giao tiếp, hướng đến hình thành năng lực giao tiếpbằng ngơn ngữ cho học sinh. Chương trình xây dựng hệ thống đề bài khá đa dạng vềphong cách và dạng bài. Các kiểu bài thuộc nhiều thể loại phong cách khác nhau đượcdạy với thời lượng thích đáng hơn. Đồng thời chương trình TLV tiểu học sau năm2000 đã chú trọng khai thác mối quan hệ giữa hai hình thức lời nói dạng nói và lời nóidạng viết, giúp học sinh rèn song song hai kỹ năng nói và viết. Bên cạnh đó, nội dungchương trình TLV gắn với cuộc sống hơn, vốn kinh nghiệm giao tiếp của học sinhcũng được quan tâm phát triển nhiều hơn [23, tr.270-271]. Tuy nhiên, tác giả HồngHịa Bình và Hồng Thị Tuyết chỉ nhận định chung về nội dung dạy học TLV, chứ thậtsự chưa đi sâu bàn bạc đến hệ thống các kiểu bài được dạy trong chương trình.Trong Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học Ngữ văn ở trường phổthông Việt Nam, nhiều nhà nghiên cứu đã nhìn nhận và đánh giá xác đáng về những ưuđiểm và hạn chế của chương trình và sách giáo khoa Tiếng Việt hiện hành. Tác giảNguyễn Minh Thuyết (2013) đã có những nghiên cứu sâu sắc về chương trình và SGKNgữ văn sau năm 2015 trong bài viết “Một số vấn đề về đánh giá chương trình, sáchgiáo khoa Ngữ văn hiện hành và đề xuất định hướng biên soạn chương trình, sách giáokhoa mới”. Qua đó, tác giả nhận định: Nhiều bài học trong SGK đã thể hiện quan điểmdạy học theo định hướng giao tiếp, có tác dụng tích cực đối với việc hình thành và pháttriển kĩ năng giao tiếp cho HS; có nhiều văn bản báo chí, chính luận, các văn bản giaodịch thơng thường, làm cho chương trình sát với đời sống hơn, phục vụ cho việc hìnhthành và phát triển kĩ năng đọc hiểu văn bản, kĩ năng sống của HS. Bên cạnh đó, nhiềubài trong SGK ít có tác dụng rèn kỹ năng cho HS; thời lượng dành cho một số nộidung chưa hợp lý. Trên cơ sở đó, tác giả đã đề xuất xây dựng chương trình mới theođịnh hướng năng lực, trong đó chú trọng các hoạt động thực hành, ứng dụng nhữngđiều đã học vào việc giải quyết các tình huống nảy sinh trong đời sống hằng ngày ởnhà và cộng đồng.Cùng với quan điểm trên, tác giả Nguyễn Khắc Phi (Đánh giá chương trình vàsách giáo khoa, Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học Ngữ văn ở trường phổ 7thơng Việt Nam, 2013) đã khẳng định vai trị tích cực của định hướng giao tiếp trongdạy và học Tiếng Việt. Tuy nhiên cũng có một vài nội dung kiến thức trong chươngtrình lớp 4, 5 hơi cao, chưa phù hợp với nhận thức và tâm lí lứa tuổi. Tác giả đã tánthành đề xướng về chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn mới sau năm 2015 củaBùi Mạnh Hùng: “Chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn phải lấy các kĩ năng giaotiếp (đọc, viết, nghe, nói) làm các trục chính và nội dung chương trình các lớp học vàcác cấp học được triển khai theo mức độ yêu cầu về các kĩ năng giao tiếp từ thấp đếncao, từ đơn giản đến phức tạp. Ngữ liệu văn học phải đa dạng, gần gũi với kinhnghiệm, sở thích học sinh. Ngồi các tác phẩm văn học, cịn phải có những loại vănbản khác thường dùng trong cuộc sống thường ngày và cịn có cả tranh ảnh, đồ thị, kíhiệu, biểu tượng.” (Bùi Mạnh Hùng, Một cách tiếp cận mới trong việc dạy học Ngữpháp tiếng Việt ở trường phổ thơng, 2012). Qua đó, ta thấy ngữ liệu dạy học cần phảicó sự chọn lọc phù hợp với nhận thức của học sinh. Đồng thời, các ngữ liệu còn phảigắn kết thiết thực và gần gũi với cuộc sống của các em.Trong bài viết “Đổi mới căn bản, toàn diện chương trình Ngữ văn” (Tạp chíKhoa học ĐHSP TPHCM, Số 56/2014), tác giả Đỗ Ngọc Thống nhận định: Chươngtrình Ngữ văn hiện hành nặng về nội dung, tập trung nhấn mạnh kiến thức, chưa phụcvụ trực tiếp cho rèn luyện kĩ năng. Vì vậy, chương trình sau 2015 cần được xây dựnghướng đến mục tiêu phát triển năng lực cho người học, đặc biệt là năng lực giao tiếpvà năng lực tiếp nhận. Trên cơ sở đó ưu tiên cho việc thực hành vận dụng, gắn các nộidung học tập với việc trải nghiệm của HS, đặt người học vào các tình huống của thựctiễn đời sống.Từ những nghiên cứu trên cho thấy, nội dung dạy học TLV hiện nay phần nàocịn một số hạn chế. Chính vì vậy, chương trình TLV cần có sự điều chỉnh các kiểubài, các loại hình văn bản theo hướng phát triển năng lực của người học, gắn kết thựctiễn trong dạy học. Cơng trình nghiên cứu của các nhà giáo dục giúp chúng tơi có cáinhìn tổng quan và định hướng rõ hơn khi thực hiện đề tài.3. Mục tiêu nghiên cứuMô tả và đánh giá về các kiểu bài dạy học TLV trong chương trình và SGKTiếng Việt tiểu học hiện hành; đồng thời đề xuất giải pháp bổ sung kiểu bài văn bản 8thuyết minh và văn bản khoa học cho HS, giúp HS tích luỹ thêm tri thức; từ đó gópphần nâng cao năng lực làm văn và các kỹ năng khoa học, xã hội cho các em.4. Nhiệm vụ nghiên cứuĐể đạt được mục tiêu đã đặt ra, chúng tôi tiến hành: Khảo sát và phân tích về các kiểu bài dạy học TLV trong chương trình vàSGK Tiếng Việt tiểu học hiện hành; Đề xuất các kiểu bài TLV cần dạy học cho học sinh tiểu học theo định hướngphát triển năng lực sử dụng tiếng Việt; Xây dựng và thử nghiệm kiểu bài TLV về viết văn bản thuyết minh và vănbản khoa học cho HS lớp 4 qua việc tích hợp với dạy học mơn Khoa học, Địa lý vàphân môn Tập đọc.5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu5.1. Khách thể nghiên cứuQuá trình dạy học phân môn TLV cho HS tiểu học.5.2. Đối tượng nghiên cứuCác thể loại TLV trong chương trình và SGK Tiếng Việt tiểu học.6. Giả thuyết nghiên cứuChương trình và SGK phần TLV từ trước đến nay thường chỉ đề cập đến kiểu bàivăn miêu tả nghệ thuật, khơng có kiểu bài văn thuyết minh và văn khoa học nên ảnhhưởng tới chất lượng dạy học TLV. Nếu bổ sung thêm kiểu bài văn thuyết minh và vănkhoa học thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học TLV nói riêng cũng như nănglực sử dụng tiếng Việt nói chung.7. Giới hạn của đề tài7.1. Giới hạn nội dung nghiên cứuĐề tài chỉ tập trung khảo sát và phân tích các kiểu bài TLV được dạy trongchương trình và SGK Tiếng Việt ở bậc tiểu học; đưa ra những nhận xét, đánh giá cácloại văn bản trong chương trình TLV.Đề xuất loại văn bản thuyết minh và văn bản khoa học và tiến hành thử nghiệmtại trường Tiểu học Hưng Việt, quận 11, TP.HCM. 97.2. Giới hạn mẫu nghiên cứu Giới hạn về phạm vi khảo sát tư liệuTrong các sách giáo khoa giai đoạn trước năm 2000, quan điểm hoạt động giaotiếp chưa được xác lập rõ ràng. Mặc dù một số chương trình đã tích hợp dạy TiếngViệt với dạy Văn; tuy nhiên vẫn chưa tập trung khai thác kinh nghiệm của học sinh.Các kiểu bài TLV chưa gắn kết nhiều với đời sống, còn quá thiên lệch về dạy các loạivăn bản mang tính nghệ thuật.Với bộ SGK Tiếng Việt hiện hành, các kiểu bài TLV được đa dạng hóa, các thểloại văn bản được phân bố tương đối cân xứng hơn. Nguồn ngữ liệu được tạo lập cũngphong phú về nội dung và hình thức. Do đó, chúng tơi chỉ tập trung khảo sát tư liệunghiên cứu trong sách giáo khoa Tiếng Việt hiện hành. Giới hạn về mẫu thử nghiệmMẫu thử nghiệm của đề tài nghiên cứu là 2 kiểu bài văn bản thuyết minh và vănbản khoa học. Trong đó, có 4 bài thuộc loại văn bản thuyết minh (hướng dẫn sử dụngđiện, nước, cách sử dụng các nguồn nhiệt và laptop an toàn, hiệu quả) và 6 bài thuộcloại văn bản khoa học (vai trò của ánh sáng, nhà rơng ở Tây Ngun, vai trị của biểnđảo, sầu riêng, cây trám đen, con tê tê) Giới hạn về đối tượng học sinh thử nghiệmĐể xem xét tính khả thi của 2 kiểu loại văn bản, chúng tôi sẽ thực hiện thửnghiệm một nhóm học sinh lớp 4, tại trường Tiểu học Hưng Việt, quận 11, TP.HCM.Số lượng: 1 lớp (40 HS). Do nghiên cứu được thực hiện ở chương trình dạy học hiệnhành nên thử nghiệm sẽ được tiến hành tích hợp khi dạy Tự nhiên-Xã hội và Tập đọc.Ở lớp 4, học sinh đã được học khá nhiều loại văn bản trong chương trình. Tuynhiên, các loại văn bản TLV vẫn chưa gắn kết nhiều với các kiến thức khoa học xã hộitrong đời sống hằng ngày. Việc dạy học sinh lớp 4 hai kiểu loại văn bản trên sẽ giúphọc sinh hiểu rõ bản chất các sự vật, hiện tượng một cách khoa học, vận dụng vào thựctiễn; từ đó phát triển kỹ năng sống cho các em. 108. Phương pháp nghiên cứu8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết Phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyếtĐề tài sử dụng phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết để tìm hiểu, phântích các kiểu bài Tập làm văn được dạy ở bậc tiểu học để thấy được những điểm mạnh,điểm chưa mạnh của chương trình; làm căn cứ để xây dựng cơ sở lý luận và cơ sở thựctiễn cho vấn đề nghiên cứu. Phương pháp phân loại và hệ thống hóa lý thuyếtPhương pháp này được sử dụng trong đề tài nhằm sắp xếp các tài liệu khoa họcthành một hệ thống với các mảng chính có liên quan trực tiếp đến đề tài: các tài liệu vềdạy học TLV nói chung; tài liệu về đặc điểm của các văn bản; tài liệu về vai trò củavăn bản thuyết minh và văn bản khoa học trong dạy TLV. Trên cơ sở đó, xây dựnghướng giải pháp giúp HS phát triển các năng lực cần thiết trong cuộc sống. Mặt khác,việc phân loại và hệ thống này sẽ góp phần giúp cho người thực hiện nắm vững hơnnhững vấn đề liên quan đến đề tài, dễ dàng khi tìm kiếm thơng tin, kiến thức khoa họcphục vụ cho đề tài.8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn Phương pháp quan sátMục đích: Phương pháp sẽ được sử dụng để quan sát về thái độ, khả năng chú ý,sự yêu thích, mức độ vận dụng... của nhóm HS thử nghiệm trong và sau q trình thửnghiệm văn bản thuyết minh và văn bản khoa học.Đối tượng: Nhóm học sinh thử nghiệm.Cách thực hiện: Q trình quan sát được thực hiện trong hoạt động dạy học củaGV và HS trong những tiết học TLV có dạy các văn bản thuyết minh và văn bản khoahọc. Sau khi HS đã được học 2 kiểu văn bản này, việc quan sát vẫn còn tiếp tục trongcác hoạt động thể hiện kỹ năng sống và các tình huống ứng dụng thực tiễn của họcsinh trong cuộc sống. Quá trình quan sát này sẽ được ghi nhận lại thông qua các phiếudự giờ, phiếu quan sát hoạt động cá nhân. 11 Phương pháp điều traMục đích: Tìm hiểu về những ưu khuyết điểm của các kiểu bài TLV được dạytrong chương trình và SGK ở bậc tiểu học; sự phù hợp và cần thiết của các kiểu loạivăn bản thử nghiệm. Lắng nghe và ghi nhận những đề xuất, giải pháp từ giáo viên vàBan giám hiệu về hiệu quả của việc dạy các kiểu bài TLV cho HS.Đối tượng: Nhóm HS thử nghiệm, GV chủ nhiệm.Cách thực hiện: Quy trình điều tra, phỏng vấn sẽ bao gồm:-Xây dựng các câu hỏi phỏng vấn GV chủ nhiệm và nhóm HS thực nghiệm.-Tiến hành phát phiếu thăm dò ý kiến GV chủ nhiệm, lấy ý kiến của HS vàphỏng vấn GV chủ nhiệm.-Thu lại các phiếu đã phát và tổng hợp. Phương pháp thử nghiệm sư phạmMục đích thử nghiệm: Đánh giá hiệu quả của việc vận dụng một số văn bảnhướng dẫn sử dụng điện, nước, cách sử dụng các nguồn nhiệt, laptop an toàn, hiệuquả,… và một số văn bản cung cấp thông tin khoa học từ hệ thống văn bản thuyếtminh và văn bản khoa học đã xây dựng, nhằm chứng minh cho giả thuyết khoa học đãđề ra.Mơ hình thử nghiệm: thử nghiệm có tác độngChọn nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm tương đồng nhau về các mặt như:trình độ - thâm niên cơng tác của giáo viên, mức độ phát triển nhận thức, đặc điểm tâmsinh lý, điều kiện giáo dục của trẻ. Ngoài ra, chúng tơi cịn tiến hành đo đầu vào thựcnghiệm để đảm bảo trẻ ở hai nhóm có mức độ phát triển ngơn ngữ ngang nhau.Tiến hành thử nghiệm: Nhóm đối chứng GV sẽ tổ chức dạy học các kiểu bài TLVtheo chương trình SGK. Nhóm thử nghiệm sẽ học song song các kiểu bài TLV theochương trình SGK và một số văn bản thuyết minh, văn bản khoa học mà chúng tôi đãxây dựng.Tác động và đo kết quả ở cả hai nhóm sau khi thử nghiệm.Kiểm nghiệm số liệu: Kết quả thử nghiệm được phân tích và tổng hợp theo cáctiêu chí đánh giá, xếp loại cho HS cả về định lượng và định tính. 12-Về mặt định tính: phân tích và đánh giá kết quả các tư liệu thu thập đượcdựa vào phiếu điều tra, các biên bản quá trình thử nghiệm, các biên bản ghichép, trao đổi với giáo viên dạy thử nghiệm.-Về mặt định lượng: đánh giá hiệu quả của việc sử dụng tài liệu bằng một sốcơng thức thống kê tốn học như: tính %, tính trung bình mẫu,…8.3. Nhóm các phương pháp tốn họcMục đích: Thống kê, phân loại, so sánh hệ thống các cứ liệu đã thu thập được đểtiện cho việc phân tích, đánh giá và rút ra kết luận, một số đề nghị trong suốt quá trìnhthực hiện đề tài.Đối tượng: Các phiếu lượng giá, phiếu thăm dị, phỏng vấn.Cách thực hiện: Quy trình thống kê thơng tin sẽ gồm các bước:-Thu nhận lại các phiếu đã phát.-Tiến hành thống kê thông tin bằng các công thức toán học hỗ trợ của Excelvà mạng Internet.-Rút ra kết luận từ những con số thống kê.Ngồi ra, nhóm các phương này cũng được sử dụng trong đề tài ở quá trình khảosát, phỏng vấn ý kiến của một số chuyên gia, GV lớp Bốn về hiệu quả các loại hìnhvăn bản được dạy trong chương trình Tập làm văn ở tiểu học. Ý kiến của các nhànghiên cứu, GV lớp, những thông tin ghi nhận được trong nhật ký thử nghiệm cũng sẽđược phân tích để thấy rõ những vấn đề mà đề tài quan tâm, góp phần kiểm chứng sựphù hợp, hiệu quả của các kiểu loại văn bản cũng như những điều chưa phù hợp mà đềtài cần điều chỉnh.8.4. Vấn đề đảm bảo tính khách quan và tính đạo đức trong nghiên cứuViệc nghiên cứu và thử nghiệm dạy văn bản thuyết minh và văn bản khoa họccho học sinh lớp 4 được thực hiện trên nguyên tắc tôn trọng các đối tượng tham giavào quá trình nghiên cứu. Chúng tơi đảm bảo giữ bí mật về các đối tượng đã cung cấpthông tin, chỉ sử dụng các thơng tin được cung cấp vào mục đích nghiên cứu, tuyệt đốikhơng sử dụng các thơng tin đó vào bất kỳ trường hợp nào khác (nếu khơng có sự chấpthuận của đối tượng nghiên cứu). Trong quá trình thực hiện nghiên cứu, các đối tượngtham gia có quyền từ chối cung cấp chứng cứ, thông tin. 13Khi tiến hành khảo sát, thử nghiệm, kiểm tra sau thử nghiệm, các kết quả thuđược sẽ được ghi nhận lại làm cơ sở để nghiên cứu. Kết quả thu được là hồn tồnkhách quan, khơng chỉnh sửa theo ý muốn của tác giả. Mặt khác, chúng tôi cam kếtkhông đánh giá, phê phán năng lực ngôn ngữ của đối tượng nghiên cứu cũng như sosánh hoạt động dạy ở lớp này so với lớp khác.9. Đóng góp của đề tài9.1. Về phương diện lý luậnĐề tài góp phần hệ thống hóa các cách phân loại các kiểu bài trong phân mơnTLV, nhìn từ góc độ ngơn ngữ và góc độ giáo dục ngôn ngữ.9.2. Về phương diện thực tiễnĐề tài mơ tả và phân tích thực trạng về các kiểu bài dạy học TLV trong sách giáokhoa Tiếng Việt tiểu học. Trên cơ sở đó, tác giả đề xuất một hướng dạy học tích hợpvăn bản thuyết minh và văn bản khoa học trong phân môn Tập đọc và TN&XH, đánhgiá hiệu quả sự vận dụng các kiểu văn bản này hỗ trợ cho việc phát triển năng lực sửdụng tiếng Việt. Qua đó, HS phát triển đồng thời kiến thức, kỹ năng khoa học, xã hộitạo tiền đề cho việc phát triển các kỹ năng tư duy và các kỹ năng ngơn ngữ.10. Cấu trúc luận vănNgồi phần mở dầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn gồm 4chương:Chương 1. Cơ sở lý luận của việc dạy học các kiểu bài TLV ở bậc tiểu học.Chương 2. Cơ sở thực tiễn của việc dạy học các kiểu bài TLV cho HS tiểu học.Chương 3. Giải pháp bổ sung kiểu loại văn bản TLV.Chương 4. Thử nghiệm dạy học các kiểu bài văn bản thuyết minh và văn bảnkhoa học cho HS lớp 4. 14Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC DẠY HỌCCÁC KIỂU BÀI TẬP LÀM VĂN Ở BẬC TIỂU HỌCỞ chương này, chúng tơi làm rõ một số khái niệm có liên quan đến dạy học TLV;đồng thời tìm hiểu cơ sở tâm lý học, cơ sở ngôn ngữ học và cơ sở giáo dục học nhìn từbình diện các kiểu bài dạy học TLV ở tiểu học. Các cơ sở khoa học này chi phối trựctiếp đến việc xây dựng và dạy học các kiểu bài TLV ở bậc tiểu học.1.1. Một số khái niệm của việc dạy học các kiểu bài Tập làm văn ở tiểu học1.1.1. Tập làm văn và dạy học Tập làm vănTrong hoạt động giao tiếp bằng ngơn ngữ, những lời chúng ta nói hoặc viết gọi làngơn bản. Nó tồn tại trên cả hai dạng âm thanh ngơn ngữ (lời nói) và chữ viết (vănbản). Theo đó, TLV được hiểu là tập sản sinh, tạo lập ngôn bản. Như vậy, dạy họcTLV là dạy các kiến thức và kỹ năng giúp HS tạo lập, sản sinh ngôn bản.1.1.2. Các kiểu bài Tập làm vănCăn cứ vào mục đích, nội dung dạy học TLV, các tác giả đã phân loại thànhnhiều kiểu bài TLV khác nhau. Theo đó, kiểu bài TLV được hiểu là loại thể văn họccó chung đặc điểm, tính chất nào đó.Ở tiểu học, chương trình TLV được phân chia thành các nội dung nói viết theocác kiểu bài: dạy các nghi thức lời nói, nói viết phục vụ đời sống (trao đổi ý kiến, tómtắt tin tức, giới thiệu địa phương, viết thư, điền vào giấy tờ,…), viết bài văn kể chuyện,viết bài văn miêu tả (tả đồ vật, cây cối, con vật, người, cảnh). Trong đó, kể chuyện vàmiêu tả là hai kiểu bài chiếm thời lượng khá nhiều và địi hỏi HS phải có sự vận dụngkiến thức của nhiều bộ môn khoa học khác nhau.1.1.3. Kỹ năng làm vănTheo từ điển Tiếng Việt: “Kỹ năng là khả năng vận dụng kiến thức đã thu nhậnđược trong một lĩnh vực nhất định vào thực tế.” Kỹ năng là một q trình gồm nhiềuyếu tố, thao tác, ln gắn với một hành động hoặc hoạt động nào đó bằng cách lựachọn và vận dụng những tri thức, những kinh nghiệm đã có để thực hiện hành động đóphù hợp với những mục tiêu và điều kiện thực tế đã cho. Như vậy, kỹ năng làm vănđược hiểu là khả năng HS vận dụng những kiến thức đã học về các thể loại văn học 15trong những điều kiện mới để hoàn thành các nhiệm vụ học tập. Kỹ năng làm văn baogồm: kỹ năng tìm hiểu đề, xác định yêu cầu của bài viết; tìm và lựa chọn ý cho bàiviết; sắp xếp ý, xây dựng đề cương bài viết; kỹ năng diễn đạt; kiểm tra, hoàn chỉnh bàiviết. Các kỹ năng này sẽ được trình bày rõ ở phần 3 của chương 1.1.2. Cơ sở tâm lý của học sinh tiểu học nhìn từ bình diện tiếp nhận các kiểu bàiTập làm vănGiai đoạn tiểu học là lứa tuổi có nhiều biến đổi về tâm sinh lý và hoạt động nhậnthức. Ở giai đoạn này, các em đã có những hiểu biết về thế giới xung quanh, về chínhbản thân mình và biết phản ánh hiện thực khách quan ở những mức độ khác nhau.1.2.1. Tri giácTri giác của HS tiểu học gắn liền với sự thể hiện cảm xúc. Những dấu hiệu,những đặc điểm nào trực tiếp gây cho các em xúc cảm chính là những chi tiết được cácem tri nhận đầu tiên. Vì thế những cái trực quan, sinh động được các em tri giác tốthơn, dễ gây ấn tượng tích cực đối với các em.Ở những lớp đầu cấp tiểu học, tri giác không chủ định là chủ yếu. Tri giác gắnliền với hoạt động, mang màu sắc xúc cảm và thường bị chi phối bởi cái chung, cái đạithể. Điều này chi phối đến khả năng quan sát trong miêu tả của HS. Sự phân biệt cácđối tượng còn mờ nhạt, chủ yếu các em tri giác những gì gần gũi gắn với thực tiễndưới sự chỉ dẫn của giáo viên. Khi tri giác về một đối tượng, các em thường quan tâmđến những đặc điểm bên ngoài của đối tượng, chưa có khả năng xem xét sự vật, hiệntượng một cách tỉ mỉ và chi tiết. Vì vậy, trong khi dạy các nghi thức lời nói, GV cầncân nhắc lựa chọn các tình huống cụ thể, đơn giản được các em ứng dụng hàng ngàytrong giao tiếp ở trường, ở lớp, ở gia đình. Đối với các kiểu bài làm quen với miêu tả,cần tăng cường sử dụng hình ảnh trực quan hoặc vật thật để HS dễ quan sát và tri nhậnđặc điểm về đối tượng. Đồng thời, GV phải kết hợp dạy HS cách sử dụng các giácquan để tìm đặc điểm của sự vật.Quá trình tri giác có nhiều biến đổi quan trọng khi HS bước vào cuối lứa tuổi tiểuhọc. Các em bắt đầu có khả năng phân tích tách dấu hiệu, nhận biết được nhiều chi tiếtnhỏ trong một đối tượng nào đó. Các kiểu bài tập trong giai đoạn này cần hạn chế tínhtrực quan, tăng cường tính trừu tượng hơn, tạo cơ hội cho HS tư duy, vận dụng nhiều