Nghiên cứu này là một nghiên cứu so sánh về chương trình khoa học của Phần Lan và Úc trong giáo dục mầm non (EC). Nghiên cứu nhằm tìm ra các cấu phần kiến tạo trong chương trình khoa học ở hai quốc gia cũng như xác định những điểm giống và khác nhau về cơ sở lý luận và mục tiêu, nội dung, kết quả học tập, hoạt động học tập, vai trò của giáo viên và đánh giá. Khung phân tích chương trình đào tạo do Van den Akker (2003) phát triển được sử dụng làm khung phương pháp phân tích chương trình đào tạo. Dựa trên các phân tích nội dung dựa trên lý thuyết, các phát hiện cho thấy rằng cả hai quốc gia đều có một số cấu phần của chương trình giảng dạy kiến tạo, nhưng không phải lúc nào cũng tập trung rõ ràng vào giáo dục khoa học. Khung học tập những năm đầu đời của Úc (EYLF) tích hợp việc học khoa học của trẻ em trong năm kết quả học tập cụ thể của chúng, trong khi chương trình giảng dạy cốt lõi quốc gia của Phần Lan về giáo dục và chăm sóc trẻ nhỏ nói chung không có kết quả học tập xác định. Chương trình giảng dạy của Phần Lan rõ ràng hơn EYLF bao gồm giáo dục khoa học và môi trường như một lĩnh vực học tập, trong đó trẻ em tham gia vào các hoạt động khoa học mục tiêu để đạt được kiến thức quy trình trong các khái niệm cụ thể liên quan đến môi trường. Cần tập trung hơn vào vai trò và đánh giá của giáo viên, vốn không được xác định trong bối cảnh khoa học ở cả hai quốc gia. Nghiên cứu so sánh quốc tế này kêu gọi sự cần thiết của một khung chương trình EC được cân nhắc, có các lĩnh vực khoa học rõ ràng hơn với cơ sở lý luận, mục đích, lĩnh vực nội dung, kết quả học tập và tiêu chí đánh giá được xác định cụ thể. Ý nghĩa nằm ở việc cung cấp cho các nhà giáo dục mầm non khung chương trình và tài nguyên hữu hình và vững chắc về mặt lý thuyết để thúc đẩy tư duy khoa học ở trẻ nhỏ Show
Làm việc trên một bản thảo?Tránh những sai lầm phổ biếnChương trình giảng dạy được hiểu tốt nhất là một hiện tượng đa diện. Bài báo này rút ra từ nghiên cứu cho thấy tầm quan trọng của việc giáo viên phải hiểu biết về chương trình giảng dạy khoa học và các nguồn lực sẵn có để lập kế hoạch cho tất cả các yêu cầu khoa học của trẻ em và kết quả học tập liên quan đến khoa học (Fensham 1994, 2016; Kallery và Psillos 2004 . Các nghiên cứu đã chỉ ra mức độ hiệu quả của việc tập trung vào giáo dục khoa học thời thơ ấu sẽ tạo ra thành tích tốt hơn trong những năm học sau này và các yếu tố (hoặc điều kiện tiên quyết) của tư duy khoa học có thể xuất hiện như thế nào trong những năm đầu đời (Fleer 2013, 2018; Tao et al. 2012). Tuy nhiên, nghiên cứu tập trung vào bối cảnh mầm non (EC) còn hạn chế và có sự khác biệt lớn về vai trò của giáo dục khoa học trong chương trình GDMN và hướng dẫn chính sách liên quan (Garvis et al. 2013; . 2017) Trong bài báo này, là một phần của nghiên cứu quốc tế hiện nay liên quan đến bối cảnh giáo dục khoa học EC của Úc và Phần Lan, chúng tôi xem xét chương trình giáo dục khoa học ở hai quốc gia đã có sự tái tập trung vào việc học khoa học trong những năm đầu đời. Cơ sở để so sánh hai quốc gia xuất phát từ kết quả Xu hướng Nghiên cứu Khoa học và Toán học Quốc tế (TIMSS) và Chương trình Đánh giá Học sinh Quốc tế (PISA) năm 2015, vẽ nên một bức tranh đáng lo ngại về tình trạng giáo dục khoa học ở Úc. Kết quả xác nhận rằng học sinh Úc (cả khối tiểu học và trung học) vẫn tụt hậu so với các bạn đồng trang lứa, đặc biệt là học sinh đến từ Đông Á và Phần Lan, về kết quả học tập khoa học. Nghiên cứu vẫn đang cân nhắc về thực tế là điểm khoa học năm 2015 của Úc tăng đáng kể so với TIMSS 2011, nhưng đây là một sự sụt giảm đáng kể so với TIMSS 2007. Mặt khác, mặc dù thành công khá tốt của học sinh Phần Lan trong đánh giá PISA, nhưng thứ hạng của họ trong cuộc thi đã giảm đáng kể kể từ đánh giá năm 2015 (OCED 2017). Những phát hiện liên tục gây thất vọng như vậy đã làm dấy lên những lời kêu gọi cải cách trường học ở Úc và Phần Lan, đồng thời thúc đẩy xem xét trong bối cảnh EC của đất nước họ. Trong bài báo này, chúng tôi chú ý đến các thành phần kiến tạo của học tập (Branscombe và cộng sự. 2014) chẳng hạn như hỗ trợ tư duy, trẻ em nhận được kiến thức và kỹ năng cần thiết trong xã hội tương lai (Karila et al. 2017), tăng cường giải quyết vấn đề và cách trẻ nhỏ chủ động tham gia vào các cuộc điều tra và phát triển khuynh hướng tìm hiểu (Bộ Giáo dục và Đào tạo của Chính phủ Úc 2017). Các thành phần này liên tục được chỉ ra là các yếu tố quan trọng trong việc phát triển giáo dục khoa học EC (Flückiger et al. 2018) và học tập toàn diện trong EC nói chung (Karila et al. 2017) Xét rằng chương trình giảng dạy là một phần quan trọng để chỉ đạo giáo dục khoa học sớm và đóng vai trò chính trong việc đặt ra và thực hiện các mục tiêu quốc gia và quốc tế, phân tích so sánh này là một công cụ chiến lược và sư phạm để thông báo các chính sách cho hoạt động của nhà cung cấp dịch vụ giáo dục và công việc . 2017; . Trong phân tích so sánh chương trình EC của Úc và Phần Lan, cơ sở lý luận, mục đích và nội dung trong các lĩnh vực kết quả học tập khoa học, hoạt động học tập, vai trò và đánh giá của giáo viên đối với giáo dục khoa học và mục đích xã hội được thảo luận, do đó phát triển một cuộc tranh luận quốc tế (xem, e. g. Havu-Nuutinen và Gatt 2012) Giai đoạn giáo dục mầm non đóng một vai trò quan trọng đối với trải nghiệm học tập của trẻ em, và tác động của nó đối với việc học tập sau này của trẻ đã được chứng minh (Archer và cộng sự. 2014; . 2014; . 2012). Quan điểm kiến tạo đối với việc học tập của EC nhấn mạnh rằng giáo viên trong phương pháp sư phạm dựa trên trò chơi biết cách tạo điều kiện cho trẻ suy nghĩ và đưa ra ý tưởng trong các chủ đề khoa học cũng như hỗ trợ giải quyết vấn đề và học tập trong các tương tác xã hội (Brancombe và cộng sự. 2014; . Nghiên cứu giáo dục khoa học đã chỉ ra rằng việc cho trẻ cơ hội tiếp cận với nội dung khoa học là rất quan trọng (Fensham 2016; Kallery và Psillos 2004), và các phương pháp cũng như môi trường học tập phải phù hợp với lứa tuổi của người học (Kallery 2011). Trong quan điểm kiến tạo của giáo dục mầm non, hướng dẫn lấy giáo viên làm trung tâm để khám phá có hướng dẫn hoặc học tập tìm tòi của học sinh là rất quan trọng (Brancombe và cộng sự. 2014; Các khuyến nghị được đưa ra cho sự phát triển trong tương lai của giáo dục khoa học EC liên quan đến năng lực của giáo viên trong việc khuyến khích trẻ hiểu khái niệm hoặc thu hút trẻ tham gia vào các hiện tượng khoa học hoặc thực hiện các cuộc điều tra khoa học dựa trên yêu cầu (Branscombe et al. 2014). Thách thức khác là có những căng thẳng trong những năm đầu giáo viên hiểu các khái niệm khoa học (Hammer and He 2016; Harlen and Qualter 2014) hoặc bản chất của khoa học (Duruk et al. 2019) và các hiện tượng, và đôi khi giáo viên có thể sử dụng thuyết nhân hóa một cách vô thức có thể hạn chế việc học khái niệm của trẻ (Kallery và Psillos 2004). Tuy nhiên, có những nghiên cứu so sánh đã tìm thấy quan điểm của giáo viên Rumani trong những năm đầu về hướng dẫn dựa trên yêu cầu (Havu-Nuutinen và cộng sự. 2017), chỉ ra rằng khái niệm hóa và sự tự tin của giáo viên Rumani phù hợp với việc giảng dạy khoa học. Giáo viên dựa nhiều hơn vào kết quả học tập của trẻ để nuôi dưỡng thiên hướng tìm tòi khoa học ở trẻ. Để khuyến khích giáo viên sử dụng các phương pháp khái niệm và truy vấn thường xuyên hơn, liên kết với các kết quả học tập cụ thể cho trẻ em như trở thành người học tự tin và sáng tạo, cần phải phát triển và củng cố các khuôn khổ giáo dục hiện có để hỗ trợ giáo viên về mặt sư phạm. Những điều này có thể xuất phát từ khung chương trình đào tạo, không chỉ ở cấp độ Úc hay Phần Lan mà còn được định chuẩn, giữa các quốc gia để thăm dò sự hiểu biết của giáo viên về nội dung chính, cách tiếp cận và phương pháp giảng dạy bắt nguồn từ quan điểm kiến tạo trong giáo dục khoa học EC (Hamilton và cộng sự. 2019) Garvis và cộng sự. (2013) đã chỉ ra rằng yếu tố cản trở phổ biến nhất đối với việc thực hiện chương trình giảng dạy khoa học của các nhà giáo dục EC là kiến thức chuyên môn cần thiết để liên kết các khung chương trình địa phương nhằm tạo ra các nguồn lực thể hiện các phương pháp giảng dạy khoa học mẫu mực. Do đó, giới thiệu kiến thức nội dung môn học, quy định các phương pháp sư phạm, chính thức hóa đánh giá và báo cáo phù hợp với mục đích giáo dục khoa học có thể được coi là vấn đề. Slimilarly, Fluckiger và các đồng nghiệp (2018) đã đề xuất một lối thoát ở đây là nhận thức được tầm quan trọng của việc trẻ em trải qua quá trình chuyển đổi tích cực. Cần phải làm nhiều hơn nữa để duy trì thái độ tích cực cao đối với việc học khoa học mà trẻ em mang theo khi đến trường. thúc đẩy. Như vậy, vai trò của các nhà giáo dục sau đó là chú ý nhiều hơn đến những quan điểm này và hành động theo chúng, do đó cần có khung chương trình và hướng dẫn rõ ràng để “nhạy cảm” các chiến lược sư phạm và hướng dẫn của các nhà giáo dục xoay quanh giáo dục khoa học. Trong bài báo này, chúng tôi mong muốn mô tả các nội dung và thành phần khoa học của chương trình GDMN của Úc và Phần Lan, đồng thời xác định những điểm tương đồng và khác biệt trong định hướng chính sách dạy và học trong giáo dục khoa học GDMN. Theo đó, các câu hỏi nghiên cứu được xây dựng Quan điểm kiến tạo của các thành phần chương trình giáo dục khoa học trong chương trình giáo dục mầm non của Úc và Phần Lan là gì? Điểm tương đồng và khác biệt trong chương trình giáo dục mầm non của Úc và Phần Lan về giáo dục khoa học là gì? Chương trình EC là nền tảng ban đầu cho việc học khoa học. Tuy nhiên, chương trình giảng dạy như một tài liệu khác nhau ở một số quốc gia hướng dẫn giáo viên lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá giáo dục của họ ở các cấp độ rất khác nhau và từ các hệ tư tưởng khác nhau (Smith và Gunstone 2009). Chương trình giảng dạy luôn định hướng cho giáo dục bằng cách tạo ra các giá trị, diễn ngôn và văn hóa khác nhau để thực hiện nó (Joseph 2011; Fensham 2016). Trớ trêu thay, cải cách và phát triển chương trình giảng dạy lại có nhiều khả năng tập trung vào các vấn đề chính trị và ý thức hệ (Marsh và Willis 2007; Voogt và Roblin 2012). Trong nghiên cứu so sánh hiện tại này, các mô hình chương trình giảng dạy (Joseph 2011) thường được chia sẻ liên quan đến việc học khoa học làm nổi bật các thành phần của chủ nghĩa hậu hiện đại và quan điểm kiến tạo của chương trình giảng dạy EC (Branscombe et al. 2014). Tuy nhiên, các nghiên cứu chương trình so sánh cần tăng cường thảo luận về sự phát triển dựa trên nghiên cứu của chương trình giảng dạy trong các bối cảnh văn hóa khác nhau. Mặc dù có sự khác biệt trong chương trình giảng dạy EC và thực hành giữa các quốc gia (Inoue et al. 2017; . 2012), chỉ có một số nghiên cứu so sánh về chương trình khoa học EC tồn tại (Hammer and He 2016; Marty et al. 2018) Cần có các nghiên cứu so sánh xem xét khung chương trình giảng dạy để tạo ra dữ liệu và phân tích xác thực để chúng ta học hỏi lẫn nhau. Ví dụ, Inoue và cộng sự. (2017) trong nghiên cứu so sánh về giáo dục bền vững của EC đã lập luận rằng việc đưa ra các hướng dẫn quốc gia là động lực quan trọng như thế nào để nâng cao hiểu biết của các nhà giáo dục về tính bền vững ở Nhật Bản, Úc và Hàn Quốc, đồng thời hỗ trợ sản xuất tài liệu và phương pháp tiếp cận để hỗ trợ tính bền vững ở các quốc gia. Nghiên cứu so sánh quốc tế của họ đưa ra các khuyến nghị chính—sự cần thiết của các chiến lược có mục tiêu để phát triển chuyên môn nhằm hiểu sâu hơn về chương trình giảng dạy của các nhà giáo dục và cải thiện các hoạt động thực hành cho các chương trình bền vững của EC. Và điều này chỉ có thể xảy ra khi mỗi bối cảnh quốc gia được hướng dẫn bởi các chính sách, hệ thống giáo dục và hướng dẫn chương trình giảng dạy cụ thể của từng quốc gia Tại Úc, Khung Học tập Đầu năm (EYLF) (từ sơ sinh đến 5 tuổi) đầu tiên được phát hành vào năm 2009, đã hình thành nên hướng dẫn chương trình giảng dạy cốt lõi trên toàn quốc (Bộ Giáo dục và Đào tạo của Chính phủ Úc 2019). Chương trình khoa học hiện tại của Úc (hướng tới Mẫu giáo (Prep) và cho đến Lớp 2) yêu cầu các nhà giáo dục hỗ trợ trẻ xây dựng tính độc lập trong việc quan sát và chia sẻ những khám phá của mình. Để phù hợp với điều này, Khung học tập những năm đầu đời của Úc (EYLF 2019) gần đây đã đề xuất rằng cấu trúc chu trình lập kế hoạch hỗ trợ sự hiểu biết của các nhà giáo dục về tính liên tục của việc học trong các lĩnh vực khái niệm khoa học từ mẫu giáo trở đi. EYLF dựa trên cơ sở lý luận rằng cuộc sống của trẻ em (0–5 tuổi) được đặc trưng bởi sự thuộc về, hiện hữu và trở thành. Khi trẻ em tham gia vào cuộc sống hàng ngày, chúng phát triển sở thích và xây dựng bản sắc cũng như hiểu biết của riêng mình về thế giới (Bộ Giáo dục và Đào tạo của Chính phủ Úc 2019) Có năm kết quả học tập (LO) hỗ trợ trẻ em “có ý thức mạnh mẽ về bản sắc”, “được kết nối và đóng góp cho thế giới của mình”, “có ý thức mạnh mẽ về hạnh phúc”, “là người học tự tin và tham gia” và “là . số 8). Đặc biệt, EYLF truyền đạt những kỳ vọng cao nhất đối với việc học tập của tất cả trẻ em từ sơ sinh đến 5 tuổi và thông qua quá trình chuyển tiếp sang học chính thức (Mẫu giáo đến lớp 12), nơi có chương trình giảng dạy Khoa học Úc bắt buộc, dành riêng cho trẻ em từ 6 tuổi trở lên. Các nhà giáo dục sử dụng nhiều phương pháp thực hành sư phạm phong phú để thúc đẩy quá trình học tập của trẻ bằng cách lập kế hoạch và thực hiện việc học thông qua chơi và dạy có chủ đích. Mặc dù mục đích của giáo dục khoa học chưa được làm rõ trong EYLF, nhưng sự phát triển các kỹ năng khoa học ở trẻ nhỏ được đan xen trong năm chuẩn đầu ra Ở Phần Lan, chương trình cốt lõi quốc gia EC (Cơ quan Giáo dục Quốc gia Phần Lan 2018) là một chương trình tích hợp bao gồm giáo dục khoa học, nhưng không phải là một môn học riêng biệt. Chương trình giảng dạy xác định cơ sở và mục tiêu, lĩnh vực nội dung và môi trường học tập cho bốn lĩnh vực học tập khác nhau. “Thế giới ngôn ngữ phong phú, Hình thức biểu đạt đa dạng, Tôi và cộng đồng của tôi, Khám phá và tương tác với môi trường của tôi, Tôi trưởng thành, vận động và phát triển”. Chương trình giáo dục mầm non của Phần Lan tuân theo cách tiếp cận toàn diện về giáo dục, hướng dẫn và chăm sóc, và các hoạt động khác nhau ở các độ tuổi khác nhau được nhấn mạnh khác nhau. Nhìn chung, chính sách quốc gia của Phần Lan đối với giáo dục mầm non có bản chất rất rộng, các mục tiêu và cách tiếp cận cụ thể, chi tiết được xác định trong chương trình giảng dạy địa phương và các chiến lược do chính giáo viên tạo ra. Ngoài ra, giáo dục và chăm sóc MN tạo nền tảng cho các năng lực chuyên sâu của trẻ nhằm phát triển khả năng áp dụng kiến thức và kỹ năng, giá trị và thái độ trong các bối cảnh khác nhau (Cơ quan Giáo dục Quốc gia Phần Lan 2018) Trong phân tích chương trình so sánh của nghiên cứu này, chúng tôi đã áp dụng phương pháp phân tích tài liệu phân tích (Bowen 2009). Phân tích tài liệu phân tích là việc nhà nghiên cứu kiểm tra một văn bản theo các tiêu chí khác nhau, đòi hỏi dữ liệu phải được kiểm tra và diễn giải để gợi ra ý nghĩa, đạt được sự hiểu biết và phát triển kiến thức thực nghiệm (Bowen 2009). Nói cách khác, nhà nghiên cứu thu thập, ghi chép và tư liệu hóa hiện tượng hoặc vấn đề liên quan đến nghiên cứu, mã hóa và phân tích chúng theo một tiêu chí và hệ thống nhất định. Trong nghiên cứu hiện tại, khung thiết kế chương trình giảng dạy của Van den Akker (2010, tr. 181) đã được áp dụng từ đó rút ra các thành phần chương trình phân tích. Khung của Van den Akker (2010) giới thiệu mười thành phần được phân tích từ chương trình giảng dạy (xem thêm Marty et al. 2018). Trong nghiên cứu này, chúng tôi đã phân tích sáu thành phần chính trong số mười. Những cái được chọn (xem Bảng 1) rất cần thiết để chỉ ra các thành phần chính của chương trình khoa học từ quan điểm kiến tạo. cơ sở và tầm nhìn, mục đích và mục tiêu, nội dung, hoạt động học tập, vai trò và đánh giá của giáo viên (xem Bảng 1—Các thành phần của phân tích và các câu hỏi đề xuất cho phân tích, Van den Akker 2010) Bảng 1 Các thành phần của phân tích và câu hỏi đề xuất cho phân tích (Van den Akker 2010) Bảng kích thước đầy đủ Dự án nghiên cứu đã được phê duyệt bởi Ủy ban Đạo đức Nghiên cứu Con người của Đại học Monash và tuân theo tất cả các quy trình vốn có để tiến hành nghiên cứu một cách có đạo đức ở cả hai quốc gia (Ủy ban Quốc gia Phần Lan về Liêm chính trong Nghiên cứu TENK 2019). Dữ liệu cho nghiên cứu này là chương trình giảng dạy cốt lõi quốc gia về giáo dục MN ở Phần Lan (Cơ quan Giáo dục Quốc gia Phần Lan 2018) và trong EYLF ở Úc (Bộ Giáo dục và Đào tạo của Chính phủ Úc 2019). Dữ liệu là văn bản định hướng chính sách giáo dục quốc gia và thể hiện tư tưởng giáo dục MN của nước nhà (Joseph 2011). Cả hai văn bản chương trình giảng dạy đã được các nhà nghiên cứu ở mỗi quốc gia đọc qua để xác định nội dung chính của giáo dục khoa học trong từng cấu phần được chọn (xem Bảng 1) Các thuật ngữ chính được bắt đầu từ văn bản chương trình giảng dạy của Úc và Phần Lan được hỗ trợ bởi tài liệu nghiên cứu (Fleer 2013, 2018; Garvis et al. 2013; . 2017; . 2017). Các thuật ngữ chính sau đó cũng được bắt nguồn và liên kết với các yếu tố của khung chương trình giảng dạy kiến tạo (Brancombe và cộng sự. 2014). Khung phân tích của Van den Akker (2010) cũng được sử dụng để phân loại phân tích văn bản chương trình giảng dạy ban đầu và sau đó bắt nguồn từ phân tích một cách thích hợp với các thành phần có liên quan của khung phân tích chương trình giảng dạy Chúng tôi tiếp tục điều chỉnh cách tiếp cận từ Lavrenteva và Orlando-Barak (2015) để suy luận các chủ đề. Về mặt lý thuyết, các chủ đề chính được chia thành các thành phần của phân tích (xem Bảng 1) và được chia thành các khía cạnh sư phạm và hướng dẫn. Thuật ngữ sư phạm ở đây đề cập đến các hành động và phương pháp giảng dạy có chủ đích của nhà giáo dục mà giáo viên thực hiện trong quá trình giảng dạy khoa học. Các phương pháp sư phạm có thể diễn ra bên trong hoặc bên ngoài môi trường EC (e. g. thừa nhận quan điểm trước đây/hàng ngày của trẻ về các khái niệm khoa học trong quá trình tìm hiểu lấy trẻ làm trung tâm). Thuật ngữ hướng dẫn ở đây đề cập đến các chiến lược giáo dục thông qua đó việc dạy và học diễn ra (e. g. học tập dựa trên câu hỏi hoặc hiện tượng, lập luận khoa học, thử nghiệm, khám phá, học khám phá). Tổng quát hơn, các chiến lược giảng dạy được sử dụng để bao quát các khía cạnh khác nhau của việc sắp xếp và tổ chức nội dung khoa học, xác định các hoạt động học tập và quyết định cách cung cấp nội dung và đánh giá (Lehesvuori et al. 2017). Mặc dù các chủ đề được xác định chủ yếu dựa trên các thành phần chương trình giảng dạy của Van den Akker (2010), nhưng bắt buộc phải phân tích dữ liệu từ bản chất cụ thể của các khía cạnh giảng dạy và sư phạm EC cũng như các quan điểm kiến tạo (Fleer 2013, 2018). Cuối cùng, các tác giả đã xác nhận các chủ đề được phân tích từ các tài liệu chương trình giảng dạy tương ứng của họ thông qua quá trình kiểm tra chéo (Bryman 2012) Chương trình giảng dạy của cả hai quốc gia có một số điểm chung và cả hai chương trình giảng dạy đều được thiết kế theo quan điểm kiến tạo của EC, nhưng có thể nhận ra sự khác biệt rõ ràng trong sự nhấn mạnh của các cấu phần khác nhau (xem Bảng 2—Những điểm tương đồng và khác biệt giữa EC của Úc và Phần Lan Bảng 2 Điểm tương đồng và khác biệt giữa chương trình khoa học EC của Úc và Phần Lan Bảng kích thước đầy đủ Mặc dù cơ sở lý luận và tầm nhìn cho giáo dục khoa học chưa được đề xuất trực tiếp, nhưng EYLF Úc ngầm nhấn mạnh trong kết quả học tập “phát triển các khuynh hướng học tập kiến tạo như tính tò mò, sáng tạo và trí tưởng tượng cũng như phát triển một loạt các kỹ năng và quy trình như giải quyết vấn đề, tìm hiểu . 37). Tất cả trẻ em trải nghiệm học tập hấp dẫn và xây dựng thành công cho cuộc sống. Nền tảng của EYLF, hệ tư tưởng giáo dục là quan điểm về cuộc sống của trẻ em được đặc trưng bởi sự thuộc về, hiện hữu và trở thành (Bộ Giáo dục và Đào tạo của Chính phủ Úc 2019). Khi trẻ em tham gia vào cuộc sống hàng ngày, chúng phát triển sở thích và xây dựng bản sắc và hiểu biết của riêng mình về thế giới. EYLF gợi ý định hình bản sắc của trẻ em, chúng là ai và chúng có thể trở thành ai. Nó nhấn mạnh rằng trẻ em học cách tham gia đầy đủ và tích cực vào xã hội và thúc đẩy sự phát triển toàn diện (Bộ Giáo dục và Đào tạo Chính phủ Úc 2019, trang. 7) Trong chương trình cốt lõi quốc gia của Phần Lan cho EC, hệ tư tưởng cơ bản của trọng tâm giáo dục là tính bền vững, sức khỏe, hạnh phúc và trải nghiệm học tập cảm xúc tích cực của trẻ em. Vui chơi có ý nghĩa quan trọng trong việc thúc đẩy sự tăng trưởng, phát triển và học tập toàn diện của trẻ em trong sự hợp tác với người giám hộ của chúng. Tầm nhìn chính nằm ở sự phát triển của những công dân có trách nhiệm và nhận thức về xã hội và môi trường, để làm phong phú thêm sự hiểu biết và tương tác của trẻ em với các hiện tượng trong tự nhiên và công nghệ, để phát triển những nhà tư tưởng sáng tạo hơn và phát triển những thái độ và khuynh hướng quan trọng làm nền tảng cho việc học tập trong tương lai […] Giáo dục mầm non là hướng dẫn trẻ em cách sống giúp tăng cường sức khỏe và hạnh phúc. Trẻ em được tạo cơ hội để phát triển các kỹ năng cảm xúc và tư duy thẩm mỹ […]” (Cơ quan Giáo dục Quốc gia Phần Lan 2018, tr. 21) Cơ sở lý luận và tầm nhìn của cả hai quốc gia dựa trên sự hiểu biết cá nhân của người học trong tương lai về các hiện tượng xã hội, nhưng cơ sở lý luận của Úc nhấn mạnh nhiều hơn vào sự phát triển và thành công cá nhân của trẻ em so với cơ sở lý luận của Phần Lan. Ngoài ra, chương trình giảng dạy của Úc không cung cấp cơ sở lý luận rõ ràng cho các nội dung khoa học; Mục tiêu chính của cả hai chương trình giảng dạy là hỗ trợ và thúc đẩy các điều kiện cho việc học tập cá nhân nhằm phát triển khả năng tự chăm sóc của trẻ và chuẩn bị cho trẻ sẵn sàng cho một trình độ học vấn cao hơn. Cả hai quốc gia không xác định mục tiêu học tập rõ ràng. Khuôn khổ của Úc thể hiện điều này là mục tiêu mà tất cả thanh niên Úc trở thành những người học tự tin và thành công. Hơn nữa, các mục tiêu tuân theo cách tiếp cận kiến tạo, nhấn mạnh trẻ em là những cá nhân tự tin và sáng tạo, đồng thời là những công dân năng động và hiểu biết (xem Branscombe và cộng sự. 2014). Không gian vui chơi trong “môi trường tự nhiên dành cho trẻ em như thực vật, cây cối, cát, đá, bùn, nước và các yếu tố khác” đã được đề xuất trong EYLF (Bộ Giáo dục và Đào tạo Chính phủ Úc 2019, tr. 18). Chúng tôi tập trung vào việc “trẻ em truyền đạt việc học của mình thông qua kết nối với mọi người, địa điểm, công nghệ và vật liệu tự nhiên và đã qua xử lý” (Bộ Giáo dục và Đào tạo Chính phủ Úc 2019, trang. 37) Tương tự như vậy, chương trình giảng dạy của Phần Lan nhằm mục đích nhấn mạnh vào việc làm phong phú thêm sự hiểu biết và tương tác của trẻ em với các hiện tượng tự nhiên và công nghệ, nhấn mạnh mục tiêu tăng cường xây dựng kiến thức và ý thức về môi trường của trẻ em làm nền tảng cho việc học tập suốt đời. Năng lực chuyên sâu đã được làm nổi bật khi trẻ quan sát, phân tích và hiểu môi trường xung quanh địa phương của chúng. Chương trình cốt lõi quốc gia của Phần Lan cũng nhằm mục đích giúp trẻ em biết nhiều chữ, trong đó trẻ em được khuyến khích khám phá, sử dụng và đưa ra thông điệp trong các bối cảnh và môi trường khác nhau, bao gồm cả môi trường kỹ thuật số. Cuộc sống bền vững và các mối quan hệ tốt đẹp với thiên nhiên là một trong những mục tiêu cốt lõi
Chương trình giảng dạy nổi bật nhằm hướng tới trách nhiệm công dân của trẻ em, học từ môi trường, học trong môi trường và hành động vì môi trường. Về học tập nhận thức, EYLF tập trung vào tìm hiểu và thử nghiệm, trong khi EYLF của Phần Lan nhấn mạnh vào sự phát triển các kỹ năng xử lý của trẻ Nội dung giáo dục khoa họcEYLF của Úc không trình bày khoa học như một lĩnh vực học tập hoặc nội dung học tập riêng biệt. Đặc biệt, các yếu tố tìm hiểu khoa học và thúc đẩy phát triển khái niệm khoa học vẫn không có trong EYLF Úc. Mặt khác, người ta chú trọng nhiều hơn đến “sự phát triển và suy nghĩ về các khái niệm của trẻ em” (Bộ Giáo dục và Đào tạo của Chính phủ Úc 2019, tr. 38). Trong chương trình cốt lõi EC của Phần Lan, nội dung chính của khoa học được tích hợp trong lĩnh vực học tập. “Tôi lớn lên, vận động và phát triển”. Cụ thể, giáo dục môi trường được trình bày như một lĩnh vực học tập chính thức, trong đó kiến thức và hiểu biết của trẻ về các khái niệm và quy trình khoa học cơ bản được bồi dưỡng. Ví dụ, trong khi khám phá và tương tác với môi trường xung quanh, trẻ phát triển khả năng gọi tên các hiện tượng và sử dụng các khái niệm khác nhau, điều này thúc đẩy kiến thức và khả năng đọc hiểu nhiều chữ của trẻ. Trẻ học cách sử dụng các khái niệm khoa học liên quan đến tự nhiên như thực hành xác định các loài thực vật và động vật Hoạt động học tậpỞ cả hai quốc gia, các hoạt động học tập được định hình theo phương pháp sư phạm dựa trên chơi, và các phương pháp dạy và học tích hợp được khuyến khích sử dụng. Ở Úc, vui chơi là một cách tiếp cận để bắt đầu các hoạt động xuất phát từ ý tưởng của chính trẻ em và “tham gia vào nhiều trải nghiệm dựa trên tìm hiểu phong phú và có ý nghĩa” (Bộ Giáo dục và Đào tạo của Chính phủ Úc 2019, trang. 20) để điều tra và giải quyết vấn đề. Việc sử dụng nghệ thuật sáng tạo như vẽ, âm nhạc, kịch và kể chuyện được chú trọng hơn. Các hoạt động chủ yếu thúc đẩy khả năng đọc viết và phát triển ngôn ngữ của trẻ, còn khoa học “chỉ” về thế giới xung quanh trẻ. Không có hoạt động nào dành riêng cho việc khám phá xác thực các hiện tượng và khái niệm khoa học hàng ngày có thể liên quan đến khoa học vật lý, hóa học, sinh học và Trái đất hoặc môi trường được đề cập trong EYLF. Nhấn mạnh hơn là “việc tiếp thu các kỹ năng tính toán trong khi trẻ đưa ra dự đoán và khái quát hóa về các hoạt động hàng ngày của chúng và khám phá các khía cạnh của thế giới tự nhiên và môi trường” (Bộ Giáo dục và Đào tạo của Chính phủ Úc 2019, tr. 38). Khi làm như vậy, trọng tâm là “trẻ em sử dụng các mẫu mà chúng tạo ra hoặc xác định và truyền đạt những mẫu này bằng ngôn ngữ và ký hiệu toán học” (Bộ Giáo dục và Đào tạo của Chính phủ Úc 2019, trang. 38). Không có mối liên hệ rõ ràng nào với các hoạt động học tập khoa học thúc đẩy tư duy khoa học cũng như các nguyên tắc thực hành dành cho các nhà giáo dục thúc đẩy việc tiếp thu các kỹ năng khoa học như vậy cho trẻ em Ngược lại, chương trình giảng dạy của Phần Lan đưa ra hướng dẫn rõ ràng về việc kết hợp một số hoạt động học tập nhằm thúc đẩy sự tham gia và tương tác của trẻ với các hoạt động môi trường. Tài liệu nêu bật hoạt động khám phá và tương tác của trẻ với môi trường xung quanh bằng cách sử dụng các giác quan khác nhau và trong các mùa khác nhau. Ngoài ra, trẻ nên quan sát các hiện tượng tự nhiên như thời tiết hoặc cây cối đang phát triển và mô tả những gì trẻ nhìn thấy, đặt câu hỏi về các đồ vật, sinh vật và các sự kiện trong môi trường. Tất cả các hoạt động làm giàu cảm xúc được chỉ định phù hợp. Tuy nhiên, sự nhấn mạnh vào tính sáng tạo và nghiên cứu khoa học không rõ ràng trong các tài liệu chương trình giảng dạy của Úc hoặc Phần Lan Vai trò của giáo viênVai trò của giáo viên trong chương trình giảng dạy được giới thiệu tương tự ở cả hai quốc gia. Tuy nhiên, vai trò của giáo viên không được xác định cụ thể liên quan đến việc dạy và học khoa học, mà trách nhiệm của họ được xác định là tổ chức môi trường học tập thông qua các hoạt động dựa trên chơi. Trong EYLF của Úc, phương pháp sư phạm của giáo viên liên quan đến việc chủ ý xây dựng chương trình giảng dạy và trải nghiệm học tập phù hợp với trẻ em trong bối cảnh địa phương của chúng. Không nhấn mạnh quá nhiều vào việc lập kế hoạch cho các trải nghiệm liên quan đến khoa học do giáo viên hướng dẫn hoặc rõ ràng, thay vào đó là dần dần mở rộng kiến thức và hiểu biết của trẻ về thế giới tự nhiên (Bộ Giáo dục và Đào tạo của Chính phủ Úc 2019, tr. 16). Giáo viên tích cực thúc đẩy việc học tập của trẻ thông qua các trải nghiệm và tương tác đáng giá và đầy thách thức nhằm thúc đẩy các kỹ năng tư duy cấp cao. Giáo viên được yêu cầu sử dụng các chiến lược thúc đẩy tư duy chia sẻ và giải quyết vấn đề để mở rộng tư duy và học tập của trẻ. EYLF củng cố các phương pháp sư phạm yêu cầu giáo viên lập kế hoạch và mô hình hóa có chủ đích “các quy trình tìm hiểu, bao gồm thắc mắc, tò mò và trí tưởng tượng, khiến trẻ em thử những ý tưởng mới và chấp nhận thử thách” (Bộ Giáo dục và Đào tạo Chính phủ Úc 2019, trang. 37). Mặc dù các phương pháp tìm hiểu được đề cập liên quan đến việc đạt được kết quả học tập rõ ràng và có ý nghĩa đối với trẻ em với tư cách là những người học tự tin, nhưng kết quả học tập khoa học vẫn chưa có trong EYLF Tương tự, giáo viên Phần Lan chịu trách nhiệm chuẩn bị và đánh giá việc thực hiện kế hoạch học tập cá nhân và các hoạt động hàng ngày của trẻ. Vai trò của họ như một “người hướng dẫn” là hỗ trợ các em khơi dậy trí tò mò và thử thách tư duy của các em. Là một chuyên gia sư phạm, giáo viên tập trung vào việc học tập có cảm xúc của trẻ theo nghĩa là họ hỗ trợ quá trình học tập cá nhân của trẻ và tạo động lực để trẻ hình thành ý kiến và đánh giá một cách có phê phán, suy nghĩ và hành động một cách bền vững. Giáo viên làm việc theo nhóm đa chuyên môn để hỗ trợ tối đa cho từng trẻ Thẩm định, lượng định, đánh giáTại EYLF của Úc, một trong những nguyên tắc thực hành là “giáo viên lập kế hoạch hiệu quả cho việc học hiện tại và tương lai của trẻ, trao đổi về quá trình học tập và tiến bộ của trẻ, xác định mức độ tiến bộ của tất cả trẻ đối với việc đạt được kết quả học tập và nếu không, điều gì có thể xảy ra . 19). Vì EYLF không nêu rõ kết quả học tập môn khoa học, nên trọng tâm đặc biệt tập trung vào việc ghi lại quá trình học tập của trẻ em hơn là xem xét hoặc phản ánh cùng với trẻ em, cách thức lập kế hoạch tương lai cho các kỹ năng tư duy định hướng nghiên cứu khoa học hoặc hiểu biết khái niệm hoàn toàn bị thiếu. Thay vào đó, như một phần hỗ trợ việc học tập trong tương lai của trẻ em, có đề cập đến “môi trường nhận thức và nhu cầu rèn luyện các kỹ năng cơ bản” (Bộ Giáo dục và Đào tạo Chính phủ Úc 2019, trang. 10), nhưng không có mục đích rõ ràng trong việc đánh giá việc học khoa học chẳng hạn như kỹ năng tìm hiểu hoặc kỹ năng hiểu biết về khoa học Ở Phần Lan, quá trình học tập và kết quả của nó không được đánh giá thông qua các tiêu chí đánh giá tổng thể hoặc tổng thể (Cơ quan Giáo dục Quốc gia Phần Lan 2018). Liên quan đến kết quả học tập giáo dục khoa học, không có tiêu chí đánh giá cụ thể để đánh giá, ví dụ, sự phát triển tìm hiểu khoa học của trẻ. Các nhà giáo dục cùng phối hợp với cha mẹ của trẻ đưa ra những đánh giá về sự phát triển cá nhân của trẻ. Các nhà giáo dục phản ánh về việc lập kế hoạch và giảng dạy của họ, trước hết là lập bản đồ và sau đó ghi lại quá trình học tập và kinh nghiệm cá nhân của trẻ, điểm mạnh và nhu cầu, được coi là khi trẻ chuyển tiếp vào bối cảnh học tập chính thức. Kế hoạch học tập và phát triển của trẻ xem xét các khía cạnh mà qua đó sự phát triển của trẻ có thể được hỗ trợ trong tương lai và do đó được theo dõi và đánh giá thường xuyên. Việc đánh giá các kỹ năng và kiến thức khái niệm được giữ ở mức tối thiểu. Các nhà giáo dục dựa trên các quan sát và tương tác hàng ngày cũng như thảo luận phản ánh với phụ huynh và trẻ em như các hình thức đánh giá cốt lõi (Cơ quan Giáo dục Quốc gia Phần Lan 2018. )
Trong cả chương trình giảng dạy của Úc và Phần Lan, việc đánh giá việc học khoa học của trẻ em vẫn chưa rõ ràng vì không có hướng dẫn cụ thể để giải thích liệu việc học có cần được đánh giá hay không. Tài liệu sư phạm là phương pháp làm việc rõ ràng và thiết yếu duy nhất trong việc lập kế hoạch, thực hiện, đánh giá và phát triển giáo dục và chăm sóc trẻ mầm non toàn diện ở cả Úc và Phần Lan Thảo luận và kết luậnNghiên cứu này đã phân tích các nội dung khoa học và các thành phần của chương trình giảng dạy EC của Úc và Phần Lan và điều tra các câu hỏi nghiên cứu dưới đây
Mặc dù có vẻ như khung chương trình quốc gia không phải là nguồn tốt nhất cho các nghiên cứu về phương pháp sư phạm, chương trình vẫn định hướng giáo viên lập kế hoạch và giảng dạy (Branscombe et al. 2014; . Các phát hiện cho thấy rằng các văn bản chương trình giảng dạy của Úc và Phần Lan nằm trong khuôn khổ của chúng như là quan điểm kiến tạo đối với giáo dục khoa học mầm non (Branscombe et al. 2014). Phân tích chương trình giảng dạy tuân theo chặt chẽ các thành phần, đã được các nhà nghiên cứu giáo dục khoa học chuyên ngành chỉ ra là quan trọng (Fensham 1994, 2016; Fleer 2013, 2018). Cơ sở lý luận được hỗ trợ bởi các quan điểm kiến tạo vì nó tạo cơ hội cho trẻ em với tư cách cá nhân hành động trong môi trường xung quanh và tham gia tích cực vào các tình huống học tập được chia sẻ với những người khác. Tuy nhiên, phân tích chỉ ra rằng chuẩn đầu ra chưa được đề cập chính xác đối với hoạt động tìm hiểu khoa học và hiểu khái niệm của trẻ. Nếu những kết quả học tập như vậy và các hoạt động học tập liên quan đối với việc tìm hiểu khoa học và hiểu khái niệm của trẻ em không trở nên rõ ràng đối với các nhà giáo dục EC, thì nó có thể gây nhầm lẫn và tạo cơ hội cho việc diễn giải sai (Hammer và He 2016; Inoue et al. 2017). Sự hiểu biết về khái niệm và sự tự tin của giáo viên MN trong việc áp dụng các chiến lược giảng dạy khoa học có chủ đích thường bị hạn chế (Duruk và cộng sự. 2019; . 2014); . Ngay cả khi trẻ em là trung tâm của chương trình giảng dạy kiến tạo (Brancombe et al. 2014), các em được giáo viên hướng dẫn để đạt được các mục tiêu học tập. Tiêu chuẩn hóa danh pháp cho việc học khoa học phù hợp với lứa tuổi cũng cần được thúc đẩy để hỗ trợ giáo viên hiểu và giảng dạy các thuật ngữ chính (Inoue et al. 2017) Trái ngược với các nghiên cứu phân tích chương trình giảng dạy trước đây (Fensham 2016), cả hai chương trình giảng dạy được phân tích đều không nhấn mạnh vào học tập khám phá có hướng dẫn trong giáo dục khoa học và bản chất của khoa học, vốn được coi là có ý nghĩa đối với việc phát triển sự liên tục cho việc dạy và học khoa học. Do đó, phân tích chương trình giảng dạy hiện tại tiếp tục là cuộc tranh luận do Fensham (2016) nêu ra, gợi ý rằng chúng ta nên đưa ra sự đa dạng phong phú cho giáo dục khoa học trong các tài liệu chương trình giảng dạy và sắp xếp lại chương trình giảng dạy EC để các nhà giáo dục có thể áp dụng phương pháp kiến tạo nhằm thu hút trẻ em tham gia tích cực hơn vào khoa học . Chúng tôi khuyến nghị rằng các nghiên cứu sâu hơn nên xem xét các chiến lược sư phạm hỗ trợ giáo viên giới thiệu các khái niệm khoa học cho trẻ em theo những cách xác thực và phù hợp với lứa tuổi (Saunders và Rennie 2011). Các khung và hướng dẫn chương trình giảng dạy trong tương lai phải coi việc học khoa học là học tập trong “thế giới thực” và mang tính toàn diện hơn là quan điểm kỷ luật hoặc kỹ thuật truyền thống về các khái niệm dựa trên khoa học (Rennie 2006) Mặc dù Úc có một chương trình giảng dạy dành riêng cho khoa học và các môn học/lĩnh vực dành cho trẻ em từ 6–8 tuổi trở lên, nhưng khoa học có tư cách là một môn học ở trường với các lĩnh vực nội dung, mục đích và mục tiêu được xác định cụ thể bao gồm cả kết quả đánh giá. Mặc dù nghiên cứu này cho thấy cách dạy và học khoa học GDMN của Phần Lan và Úc được thực hiện theo cách tích hợp, nhưng trong chương trình giảng dạy cần mô tả rõ ràng các cách thức và mục tiêu sư phạm để các nhà giáo dục tạo điều kiện kích hoạt các kỹ năng tư duy khoa học của trẻ, hướng dẫn trẻ Rút ra từ khung chương trình giảng dạy kiến tạo (Brancombe et al. 2014) và những thách thức được công nhận trong các nghiên cứu khoa học EC trước đó (Fensham 2016; Garvis et al. 2013; . Chúng tôi đề xuất đưa ra định nghĩa về tính sáng tạo và tìm hiểu khoa học, vốn được thể hiện một cách tự nhiên trong quá trình học tập toàn diện của trẻ em và nuôi dưỡng khuynh hướng tích cực đối với việc học khoa học (Flückiger et al. 2018; . Chương trình giảng dạy cần củng cố các khía cạnh kiến tạo của giáo dục khoa học và cung cấp cho các nhà giáo dục MN các nguồn tài nguyên hữu hình và học tập chuyên nghiệp, bao gồm các ví dụ về trải nghiệm dựa trên yêu cầu, để họ cảm thấy tự tin và được trang bị để thúc đẩy các kỹ năng học tập khoa học này với trẻ nhỏ. Cũng có thể giới thiệu các chủ đề liên ngành có thể được giải quyết trong và trên các lĩnh vực học tập và phát triển trong EC nói chung. Mặc dù chúng tôi đề nghị tăng cường nội dung khoa học và kết quả học tập thể hiện rõ hơn trong chương trình GDMN, nhưng chúng tôi không đặt mục tiêu giáo dục khoa học GDMN phải là một môn khoa học “thuần tuý” trong GDMN. Như đã trình bày trong chương trình giảng dạy hiện hành, việc dạy và học khoa học phải được tích hợp và thực hiện một cách toàn diện với các hoạt động dựa trên vui chơi nâng cao tính xã hội, nhưng có mục đích và mục tiêu rõ ràng cũng không kém phần quan trọng. Chương trình cần hỗ trợ đặc biệt là giáo viên nhận biết những nội dung cần thiết để hỗ trợ và sáng tạo việc học khoa học cho trẻ. Chương trình giảng dạy cũng có thể bao gồm các kỹ năng liên quan đến khoa học cụ thể như phát triển yêu cầu khoa học, đặt câu hỏi về các hiện tượng khoa học và khả năng liên kết chúng với các sự kiện hàng ngày. Một lần nữa, nghiên cứu này không đề xuất trường học hóa (xem Clausen 2015) khi quá trình giáo dục mầm non chính thức trở nên giống trường học hơn và định hướng chủ đề hơn, nhưng để phát triển giáo dục khoa học EC, cần chỉ ra tầm quan trọng của nội dung và mục đích trong nghiên cứu khoa học. Thay vào đó, chúng tôi gợi ý rằng để giúp trẻ em thế kỷ 21 được vốn hóa, cách tiếp cận của các bên liên quan đến chính sách và chương trình giảng dạy nên liên quan đến việc cho trẻ em tiếp xúc với “văn hóa” học các kỹ năng liên quan đến khoa học và tham gia vào các hiện tượng khoa học, do đó làm giàu vốn khoa học của chúng (Smith . 2014) Tóm lại, nghiên cứu đề xuất các giải pháp sau đây nhằm đáp ứng chính xác hơn nhu cầu giáo dục khoa học hiện nay. mục đích, mục tiêu cần được xây dựng như giới thiệu các yếu tố kiến thức khoa học cho trẻ em; Cung thủ, L. , DeWitt, J. , & Vương, B. (2014). Các lĩnh vực ảnh hưởng. Điều gì hình thành nguyện vọng của những người trẻ ở độ tuổi 12/13 và những tác động đối với chính sách giáo dục là gì? . https. //doi. tổ chức/10. 1080/02680939. 2013. 790079 Bài báo Google Scholar Bộ Giáo dục và Đào tạo của Chính phủ Úc. (2019). Thuộc về, hiện hữu và trở thành – khuôn khổ học tập những năm đầu đời của Úc. https. // tài liệu. giáo dục. chính phủ. au/nút/2632 Bộ Giáo dục và Đào tạo Chính phủ Úc. (2017). Bản đồ minh họa từ VEYLDF đến Chương trình giảng dạy Victoria F–10. Lấy từ https. //www. vcaa. nạn nhân. giáo dục. au/curriculum/earlyyears/veyldf/veyldf-illustrative-maps/Pages/Index. aspx Bowen, G. (2009). Phân tích tài liệu như một phương pháp nghiên cứu định tính. Tạp chí Nghiên cứu Định tính, 9(2), 27–40. https. //doi. tổ chức/10. 3316/QRJ0902027 Bài báo Google Scholar Brancombe, N. , Burcham, J. , Lâu Đài, K. , Surbeck, E. , Dorsey, A. , & Taylor, J. (2014). giáo trình mầm non. Quan điểm kiến tạo (2nd ed. ). Newyork. Routledge Google học giả Bryman, A. (2012). Phương pháp nghiên cứu xã hội (4th ed. ). Newyork. Nhà xuất bản Đại học Oxford Google học giả khoản, S. b. (2015). Trường học hay những năm đầu dân chủ? . Các vấn đề đương đại trong thời thơ ấu, 16(4), 355–373. https. //doi. tổ chức/10. 1177/1463949115616327 Bài báo Google Scholar Duruk, Ü. , Akgün, A. , & Tokur, F. (2019). Hiểu biết của giáo viên mầm non tương lai về bản chất của khoa học về mặt kiến thức khoa học và phương pháp khoa học. Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục Toàn cầu, 7(3), 675. https. //doi. tổ chức/10. 13189/ujer. 2019. 070306 Bài báo Google Scholar Fensham, P. (1994). Tiến bộ trong chương trình khoa học trường học. Một triển vọng hợp lý hay một ảo ảnh? . https. //doi. tổ chức/10. 1007/BF02356331 Bài báo Google Scholar Fensham, P. J. (2016). Chương trình tương lai cho khoa học trường học. Có thể học được gì từ quá khứ? . https. //doi. tổ chức/10. 1007/s11165-015-9511-9 Bài báo Google Scholar Cơ quan Giáo dục Quốc gia Phần Lan. (2018). Chương trình cốt lõi quốc gia về giáo dục và chăm sóc trẻ nhỏ. Quy định và hướng dẫn 2018. 3c. Helsinki. Suomen yliopistopaino Oy Ủy ban Quốc gia Phần Lan về Liêm chính trong Nghiên cứu TENK. (2019). Các nguyên tắc đạo đức của nghiên cứu với những người tham gia là con người và đánh giá đạo đức trong khoa học nhân văn ở Phần Lan. Ấn phẩm của Ủy ban Quốc gia Phần Lan về Liêm chính trong Nghiên cứu TENK 3/2019. Helsinki. Ủy ban Quốc gia Phần Lan về Liêm chính trong Nghiên cứu TENK bay, M. (2013). Trí tưởng tượng có ảnh hưởng trong giáo dục khoa học. Xác định bản chất tình cảm trong học tập khoa học và công nghệ của trẻ nhỏ. Nghiên cứu Giáo dục Khoa học, 43(5), 2085–2106. https. //doi. tổ chức/10. 1007/s11165-012-9344-8 Bài báo Google Scholar bay, M. (2018). thế giới trò chơi khái niệm. Vai trò của trí tưởng tượng trong chơi và học. những năm đầu đời. , 1–12. https. //doi. tổ chức/10. 1080/09575146. 2018. 1549024 Fluckiger, B. , Dunn, J. , & Stinson, M. (2018). Điều gì hỗ trợ và hạn chế việc học trong những năm đầu đời? . Tạp chí Giáo dục Úc, 62(2), 94–107. https. //doi. tổ chức/10. 1177/0004944118779467 Bài báo Google Scholar Garvis, S. , Pendergast, D. , cành cây, D. , Fluckiger, B. , Kanasa, H. , Phillips, C. , Giám mục, M. , Lockett, K. , & Leach, D. (2013). Khuôn khổ học tập và phát triển những năm đầu đời của Victoria. Quản lý thay đổi trong một môi trường phức tạp. Australasian Journal of Early Childhood, 38(2), 161–175. https. //doi. tổ chức/10. 1177/183693911303800211 Bài báo Google Scholar Hamilton, A. , Jim, Y. , & Krieg, S. (2019). Giáo án mỹ thuật mầm non. Một nghiên cứu đa văn hóa. Tạp chí Nghiên cứu Chương trình giảng dạy, 51(5), 698–714. https. //doi. tổ chức/10. 1080/00220272. 2019. 1575984 Bài báo Google Scholar búa, A. S. e. , và Anh ấy, M. (2016). Phương pháp tiếp cận khoa học của giáo viên mầm non. So sánh trường mẫu giáo Trung Quốc và Na Uy. Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục Mầm non Châu Âu, 24(3), 450–464. https. //doi. tổ chức/10. 1080/1350293X. 2014. 970850 Bài báo Google Scholar Harlen, W. , & Chất lượng, A. (2014). Việc dạy khoa học ở trường tiểu học (tái bản lần thứ 6). ). London. David Fulton Google học giả Havu-Nuutinen, S. , & Gatt, S. (2012). Đánh giá văn học về giáo dục so sánh. D 2. 2 Phụ lục 4 trên 4. Lấy ra từ. http. //www. nhà khoa học sáng tạo. eu/sites/default/files/Addendum%204%20So sánh%20Ed%20CUỐI CÙNG. pdf Havu-Nuutinen, S. , bào tử , D. , & Bào tử, A. (2017). Phương pháp tiếp cận tìm tòi, sáng tạo trong giáo dục khoa học những năm đầu đời. Một phân tích so sánh của Phần Lan và Romania. trong E. Kimonen & R. Nevalainen (Biên tập. ), Đổi mới dạy học và đào tạo giáo viên. Triển vọng tươi sáng cho các trường năng động (pp. 89–116). Rotterdam, Hà Lan. Nhà xuất bản Sense. https. //doi. tổ chức/10. 1007/978-94-6300-917-1 Inoue, M. , O'Gorman, L. , Davis, J. , & Ji, O. (2017). So sánh quốc tế về hiểu biết và thực hành của các nhà giáo dục mầm non trong giáo dục vì sự bền vững ở Nhật Bản, Úc và Hàn Quốc. Tạp chí Quốc tế về Mầm non, 49, 353–373. https. //doi. tổ chức/10. 1007/s13158-017-0205-5 Bài báo Google Scholar Giô-sép, P. b. (Biên tập. ). (2011). Các nền văn hóa của chương trình giảng dạy (2nd ed. ). Newyork. Routledge Google học giả Kaller, M. (2011). Khái niệm thiên văn và nhận thức sự kiện cho trẻ nhỏ. Tạp chí Khoa học Giáo dục Quốc tế, 33(3), 341–369. https. //doi. tổ chức/10. 1080/09500690903469082 Bài báo Google Scholar Kaller, M. , & Psillos, D. (2004). Thuyết nhân hình và thuyết vật linh trong những năm đầu của khoa học. Tại sao giáo viên sử dụng chúng, cách họ khái niệm hóa chúng và quan điểm của họ về việc sử dụng chúng là gì. Nghiên cứu Giáo dục Khoa học, 34, 291–311 Bài báo Google Scholar Karila, K. , Kosonen, T. , & Järvenkallas, S. (2017). Lộ trình phát triển giáo dục mầm non giai đoạn 2017–2030. Hướng dẫn tăng mức độ tham gia vào giáo dục mầm non và phát triển các kỹ năng của nhân viên nhà trẻ, cơ cấu nhân sự và đào tạo. Ấn phẩm của Bộ Giáo dục và Văn hóa, Phần Lan, 30. Bộ giáo dục và văn hóa. In và Quảng cáo Lönnberg Kennedy, J. , Lyon, T. , & Quinn, F. (2014). Sự sụt giảm liên tục của tuyển sinh khoa học và toán học tại các trường trung học ở Úc. Giảng dạy Khoa học, 60(2), 34–46 Google học giả Lavrenteva, E. , & Orlando-Barak, L. (2015). Xử lý văn hóa trong chương trình ngoại ngữ. Phân tích tài liệu chương trình giáo dục quốc gia. Tạp chí Nghiên cứu Chương trình giảng dạy, 47, 653–684 Bài báo Google Scholar Lehesvuori, S. , Ramnarain, U. , & Viiri, J. (2017). Tìm kiếm sự đối thoại. So sánh các tài liệu ngoại khóa và tương tác trong lớp học từ Phần Lan và Hồng Kông. Giáo dục Khoa học, 7(4). https. //doi. tổ chức/10. 3390/edusci7040076 đầm lầy, C. J. , & Willis, G. (2007). Chương trình giảng dạy. Các cách tiếp cận thay thế, các vấn đề đang diễn ra (tái bản lần thứ 4. ). Thượng Yên sông. Pearson Merrill/Prentice Hall Google học giả Marty, L. , Venturini, P. , & Almqvist, J. (2018). Truyền thống giảng dạy trong giáo dục khoa học ở Thụy Sĩ, Thụy Điển và Pháp. Một phân tích so sánh của ba chương trình giảng dạy. Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục Châu Âu, 17(1), 51–70. https. //doi. tổ chức/10. 1177/1474904117698710 Bài báo Google Scholar Mostafa, T. , & Pál, J. (2018). Sự hài lòng của giáo viên khoa học. Bằng chứng từ khảo sát giáo viên PISA 2015. Tài liệu làm việc về giáo dục của OECD Không. 168. Paris. Nhà xuất bản OECD. https. //doi. tổ chức/10. 1787/1ecdb4e3-vi OCED. (2017). Bắt đầu mạnh mẽ V. Chuyển tiếp từ mầm non và chăm sóc sang giáo dục tiểu học. Nhà xuất bản OECD. Paris. Lấy từ http. //www. oecd. org/education/school/starting-strong-v-9789264276253-en. htm Rennie, L. J. (2006). Đóng góp của cộng đồng cho việc học khoa học. Làm cho nó được tính. https. //nghiên cứu. sơ ri. giáo dục. au/research_conference_2006/8 Saunders, K. J. , & Rennie, L. J. (2011). Một mô hình sư phạm cho nghiên cứu đạo đức về các vấn đề khoa học xã hội trong khoa học. Nghiên cứu Giáo dục Khoa học, 43, 253–274. https. //doi. tổ chức/10. 1007/s11165-011-9248-z Bài báo Google Scholar Smith, Đ. V. , & Gunstone, R. F. (2009). Chương trình khoa học trong xã hội tự do thị trường của thế kỷ XXI. 'Tái nhìn nhận' ý tưởng khoa học cho tất cả mọi người. Nghiên cứu Giáo dục Khoa học, 39, 1–16. https. //doi. tổ chức/10. 1007/s11165-007-9069-2 Bài báo Google Scholar Đào, Ý. , Oliver, M. C. , & Venville, G. J. (2012). Sự hiểu biết khái niệm về khoa học của trẻ em Trung Quốc và Úc năm 3. Một nghiên cứu trường hợp so sánh nhiều. Tạp chí Quốc tế về Giáo dục Khoa học, 34(6), 879–901. https. //doi. tổ chức/10. 1080/09500693. 2011. 578679 Bài báo Google Scholar Van den Akker, J. (2003). quan điểm chương trình giảng dạy. Một lời giới thiệu. trong J. van den Akker, W. Kuiper, & U. Hameyers (Biên tập. ), Phong cảnh và xu hướng chương trình giảng dạy (pp. 1–10). Dordrecht/Boston/London. Nhà xuất bản học thuật Kluwer Chương Google Scholar Van den Akker, J. (2010). Xây dựng những cây cầu. Làm thế nào nghiên cứu cải thiện chính sách chương trình giảng dạy và thực hành lớp học. trong J. van den Akker, Ngoài Lisbon 2010. quan điểm từ nghiên cứu và phát triển cho chính sách giáo dục ở châu Âu (pp. 177–195). Hiệp hội các tổ chức phát triển và nghiên cứu về giáo dục ở châu Âu Voogt, J. , & Roblin, N. J. (2012). Phân tích so sánh các khuôn khổ quốc tế về năng lực thế kỷ 21. Ý nghĩa đối với chính sách chương trình giảng dạy quốc gia. Tạp chí Nghiên cứu Chương trình giảng dạy, 44(3), 299–321. https. //doi. tổ chức/10. 1080/00220272. 2012. 668938 Bài báo Google Scholar Tải tài liệu tham khảo Kinh phíTài trợ Truy cập Mở được cung cấp bởi Đại học Đông Phần Lan (UEF) bao gồm Bệnh viện Đại học Kuopio thông tin tác giảTác giả và Chi nhánh
tác giả
Đồng tác giảLiên hệ với Sari Havu-Nuutinen tuyên bố đạo đứcXung đột lợi íchCác tác giả tuyên bố rằng họ không có xung đột lợi ích Thông tin thêmGhi chú của nhà xuất bảnSpringer Nature vẫn giữ thái độ trung lập đối với các tuyên bố về quyền tài phán trong các bản đồ đã xuất bản và các tổ chức liên kết Quyền và quyềnTruy cập Mở Bài viết này được cấp phép theo Creative Commons Attribution 4. 0 Giấy phép Quốc tế, cho phép sử dụng, chia sẻ, điều chỉnh, phân phối và sao chép ở bất kỳ phương tiện hoặc định dạng nào, miễn là bạn cung cấp tín dụng phù hợp cho (các) tác giả gốc và nguồn, cung cấp liên kết đến giấy phép Creative Commons và cho biết . Hình ảnh hoặc tài liệu của bên thứ ba khác trong bài viết này được bao gồm trong giấy phép Creative Commons của bài viết, trừ khi có quy định khác trong hạn mức tín dụng đối với tài liệu. Nếu tài liệu không có trong giấy phép Creative Commons của bài viết và mục đích sử dụng của bạn không được phép theo quy định pháp luật hoặc vượt quá mức sử dụng được phép, bạn sẽ cần xin phép trực tiếp từ người giữ bản quyền. Để xem bản sao của giấy phép này, hãy truy cập http. //Commons sáng tạo. org/giấy phép/bởi/4. 0/ In lại và Quyền Về bài viết nàyTrích dẫn bài viết nàyHavu-Nuutinen, S. , Kewalramani, S. , Veresov, N. et al. Hiểu Giáo dục Khoa học Mầm non. Phân tích So sánh Chương trình giảng dạy của Úc và Phần Lan. Res Sci Edu 52, 1093–1108 (2022). https. //doi. tổ chức/10. 1007/s11165-020-09980-4 Lý do thích hợp nhất để có các trung tâm học tập trong lớp học khoa học là gì?Lý do thích hợp nhất để có các trung tâm học tập trong lớp học khoa học là gì? . Children's interest stems from the materials and experiences available to them.
Là động lực đằng sau giải quyết vấn đề trong khoa học?Cũng giống như việc tìm hiểu, động lực đằng sau việc giải quyết vấn đề là sự tò mò —sự quan tâm đến việc tìm hiểu.
Cách tiếp cận chu trình học tập là gì?Phương pháp tiếp cận chu trình học tập là mô hình giảng dạy dựa trên yêu cầu có thể hữu ích cho giáo viên trong việc thiết kế tài liệu chương trình giảng dạy và chiến lược giảng dạy về khoa học . Mô hình bắt nguồn từ những ý tưởng kiến tạo về bản chất của khoa học, và lý thuyết phát triển của Jean Piaget (Piaget, 1970).
Điều nào sau đây là mấu chốt của mối quan hệ qua lại giữa toán học và khoa học?Điều nào sau đây là mấu chốt của mối quan hệ qua lại giữa toán học và khoa học? . About half of the math basic concepts are related to science concepts. |
